Диссертация (1168676), страница 7
Текст из файла (страница 7)
34].П. Линдсей и Д. Норман отводили контексту главную роль в процессе переработки человеком получаемой извне информации. Они придерживались мнения,«что способность использовать контекст делает систему восприятия человека гораздо более совершенной, чем любая электронная система распознавания образов» [62, с. 33]. Благодаря контексту у человека появляется возможность предсказывать и предотвращать, то есть возможность к антиципации. Но учѐные оговаривались, что для этого контекстная информация должна отставать во времени.Вместе с тем Н.Л.
Элиава отмечает, что контекстная информация можетбыть как активизирующим, так и тормозящим элементом для процесса продуктивного мышления. В случае тормозящего эффекта творческое решение поставленной проблемы может быть реализовано через «отвязку» от ситуации контекстаи прошлого опыта, что создаѐт «широкий репертуар структурированных контекстов или схем, которые могут быть использованы для характеристики содержаниялюбого значения» [61, с.
88]. «Отвязка» создаѐтся путѐм искусственной интеграции познаваемого объекта во всѐ новые контекстные модели. Данный процессмышления С.Л. Рубинштейн описывал как анализ через синтез.Помимо антиципации контекстная информация задействована и в процессерефлексии.
Соотношение и характер контекстной информации во времени продемонстрировал в своих работах М.М. Бахтин. Он писал о «контекстном понимании» как о нескончаемом обновлении смыслов в постоянно преобразующихсяконтекстных условиях: «Понимание как соотношение с другими текстами и переосмысление в новом контексте (в моѐм, в современном, в будущем)» [33, с. 361].Контекстное понимание по М.М. Бахтину носит активно диалогический характер,34и является соотношением данных с другими данными, с их переосмыслением ведином контексте прошлого и будущего.В подобном свете антиципация и рефлексия обнаруживают себя как единыйпроцесс, регулирующий мышление и сознательную деятельность человека вообще. «Антиципация прокладывает путь в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденным путям, выступая эквивалентом обратной связидля творческих процессов.
Настоящее приобретает для человека смысл только вконтексте прошлого и будущего» [62, с. 36.].Для разработки авторского метода контекстного музицирования одной изтеоретических основ служила педагогическая герменевтика. Это относительноновое направление не только в педагогической науке, но и во всѐм гуманитарномзнании в целом. Герменевтика призвана разрешить современные проблемы и противоречия познания в гуманитарных науках с учѐтом их специфики. Одними изключевых понятий педагогической герменевтики являются «контекст», «интерпретация», «понимание». «Герменевтическое направление в педагогике разрабатывается с целью определения методов и приѐмов, способствующих приближению к наиболее полному и всестороннему постижению человека и педагогической реальности в целом контексте взаимодействия аффективных и интеллектуальных начал деятельности на основе соединения рационального и иррационального в познании и понимании педагогической деятельности». [100, с.
48]. Обобщая виды контекстов, можно выделить следующие: деятельностный, культурный,исторический, социальный, поведенческий, эмоциональный.Данную классификацию необходимо учитывать при интеграции личности вткань социальных отношений. Приобщение к социокультурной среде ученика —одна из задач и музыкально-эстетического воспитания, и воспитания вообще, чтоделает знание контекста определяющим в попытках адекватно и полноценновключить воспитанника в систему общества, культуры или, как в нашем случае, вмузыкально-эстетическую среду.Располагая достаточной теоретической базой, мы можем сделать вывод, чтоконтекст — это постоянно обновляющаяся система внешних (ситуационных)35и внутренних (психологических) факторов, порождающая особую среду, вкоторой та или иная информация способна приобретать различные смыслы.Другими словами, это совокупность воспринятых нами элементов, определяющихили меняющих наше отношение и реакцию на события в трѐх временных вариациях (прошлом, настоящем и будущем).Применяя понятие «контекст» к музыкально-эстетическому воспитанию,мы видим необходимость уточнить его с учѐтом специфики данной деятельности.Для музыкально-эстетического воспитания контекст — это система информативных элементов, имеющих косвенное или прямое отношение к музыкальной культуре и искусству, которые определяют степень и характер интеграции человека в музыкальную среду общества или отдельно взятойгруппы.В музыкально-эстетическом воспитании контекст не формируется, он ужесуществует primum (изначально).
Учитель музыки не может его ограничить в соответствии со своими профессиональными взглядами и предпочтениями или убрать нежелательные для него элементы, но учитель может расширить и совершенствовать его, внося компоненты, потенциально способные изменять смысл входящих в него «знаков».Таким образом, мы можем определить понятие метода контекстного музицирования следующим образом: контекстное музицирование — активная музыкальная деятельность (пение или игра на каком-либо инструменте), контролируемая педагогом и протекающая в знаково-смысловом (информационном) поле, в которое музыкант (ученик) сознательно интегрировался дляобогащения и совершенствования своей музыкально-эстетической культуры, получения теоретических знаний, развития практических умений в ихнеразрывном единстве.Контекстное музицирование в своих общих методологических принципахформируется с учѐтом концепции контекстного обучения, которая имеет широкоераспространение в США и Европе.
Основываясь на труде отечественного учѐногоА.А. Вербицкого, занимающегося изучением данной концепции, мы посчитали36нужным учесть ряд положений, которые не входят в противоречие с исследуемымнаправлением.Контекстное обучение определяется следующим образом — «это форма активного обучения, предназначенная для подготовки обучающихся на всех этапахнепрерывного образования (в детской музыкальной школе, средних специальныхи высших учебных заведениях). Метод заключается в постепенном насыщенииучебного процесса профессиональным контекстом, то есть постоянным привнесением в обучение элементов непосредственной профессиональной деятельности»[62, с.
48].В свою очередь, контекстное обучение базируется на теории деятельности,относительно которой усвоение социального опыта осуществляется в результатеактивной деятельности субъекта. Основными принципами являются: активностьличности, проблемность, единство обучения и воспитания, последовательное моделирование содержания и условий профессиональной деятельности в процессеобучения [136].Главная цель метода — отойти от традиционного типа изложения знанийпутѐм перехода от академической манеры обучения к квазипрофессиональной(деловые и дидактические игры), и далее — к учебно-профессиональной деятельности (практика, стажировка).
Иными словами — преодолеть противоречие между учебной деятельностью и профессиональной.Цель контекстного музицирования также заключается в преодолении противоречий и в сокращении дистанции, только теперь между практическим музицированием и содержанием музыкальной культуры через творческую деятельность.Второй значимой научно-теоретической основой для данной работы является концепция полихудожественного воспитания Б.П. Юсова. Основная идея учѐного заключалась в том, что «у детей нужно формировать (чувство) разнообразиябытия, но в единстве его элементов» [266, с. 44].Б.П. Юсов говорит о том, что изначально под синкретизмом искусства подразумевали нераздельность видов художественной деятельности у примитивных37народов. Опираясь на теорию онтогенеза, применительно к развитию творческихспособностей ребѐнка, которая в свою очередь базировалась на утверждении Б.Г.Ананьева о конвергенции натурального и культурного развития ребѐнка [267, с.132] — «теория синкретизма раннего детского художественного развития представляла процесс таким образом», что все виды искусства мыслятся без ярко выраженных границ [266, с.
43]. Только в ходе взросления каждый вид обретаетсвою специфику.Процесс расширения видов привлекаемых искусств в творческой деятельности может расширяться и достигать своего пика в старших классах. «Возрастаетсила точек интеграции, и тяготение (…) искусств увеличивается, причѐм синтезстановится всѐ осознаннее» [266, с. 45]. В этом отношении Б.П. Юсов развивалмысль П.А. Флоренского, который считал, что «интеграционные процессы возрастают именно в старшем школьном возрасте, по мере зрелости духовных силличности и расширения общих познаний, с усилением гуманитарной и научнотехнической подготовки учащихся» [266, с. 45 – 46].Основная проблема полихудожественного взаимодействия искусств возникает в процессе нахождения продуктивных точек или центров интеграции одноговида художественной деятельности в другой.
Объединение нескольких видов художественной деятельности должно проходить на основе единого чѐтко определѐнного тематического стержня. «Вокруг немногих доминант — музыкальноисполнительской, хоровой (…) — группируются все другие компоненты художественной культуры, вплоть до самых современных, электронных и других. Эта―матрѐшка‖ компактно доставляет школьникам богатство культурной истории человечества» [266, с.
46].Касаясь структуры учебной творческой деятельности, то в этом вопросеБ.П. Юсов, при опоре на работы своих современников, поддерживал идею оптимизации процесса воздействия на ребенка различных видов искусств исходя изтого, что ребенок в системе эстетического воспитания может испытывать дефицит, оптимум или избыток впечатлений по отношению к определѐнному виду искусства.38Метод контекстного музицирования является в какой-то мере отражениемконцепции полихудожественного воспитания, в том смысле, что контекстное музицирование, как и концепция Б.П. Юсова, стремится ответить на современныеобразовательные запросы.
Б.П. Юсов отмечал, что «искусство становится всѐ более доступным, правда, во вторичных технических опосредованных формах — ввиде зрелища или копий, и всѐ более выходит из-под педагогического контроля»[266, c. 99]. Сегодня данная тенденция не просто актуальна, а является одной изосновных проблем педагогики искусства.В этом отношении метод контекстного музицирования стремится статькомпромиссным решением между массовой музыкальной культурой и академическим музыкальным наследием в современном образовательном пространстве детских музыкальных школ.
Метод контекстного музицирования, будучи некой эклектической основой для всех возможных методов музыкально-эстетическоговоспитания, должен отличаться в процессе реализации особой гибкостью, от которой и будет зависеть эффективность работы. Так как он применяется только всреде индивидуального обучения, мы ожидаем, что метод контекстного музицирования всегда сможет предложить педагогу тот или иной вариант работы в каждом частном случае.Метод контекстного музицирования, отличаясь особой гибкостью иэффективностью работы, должен проявить себя не только как «реестр методов», но и как качественно новая методологическая основа, которая потенциально способна генерировать новые приѐмы и подходы к музыкальноэстетическому воспитанию.Здесь следует уточнить особенности применяемой нами терминологии.Контекстное музицирвоание — это метод в том смысле, что это «система принципов, <…>, правил, которым необходимо руководствоваться» [11, с.
218]. Нопод словом «метод» также подразумевается «способ достижения какой-либо цели,решение конкретной задачи» [220, с. 797]. В связи с этим, когда мы говорим «метод контекстного музицирования» мы подразумевает систему принципов и условий, которыми руководствуемся при осуществлении музыкально-эстетического39воспитания. Одним из условий метода контекстного музицирования является сбалансированное сочетание общепедагогических, специальных и инновационныхметодов обучения и воспитания. В остальных случаях слово «метод» обозначаетконкретный приѐм или совокупность приѐмов.Мы сознательно избегаем термина «методология», т.к. он имеет сложноесемантическое поле. Термин «методика» мы также не используем, потому что подним, как правило, подразумевается конкретный алгоритм действий, приводящих кодному и тому же результату. Для педагогической деятельности подобная константность не свойственна.Необходимо также обозначить тот факт, что контекстное музицированиесуществует на нескольких смысловых уровнях, что позволяет трактовать обозначенный термин несколько шире.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
