Диссертация (1168676), страница 24
Текст из файла (страница 24)
«Спонтанно утвердившись в науке, категория эстетического остаѐтся однойиз наиболее дискуссионных проблем эстетики, ибо еѐ содержание — предмет самой науки — также остаѐтся дискуссионным» [57, с. 79].С подобным мы сталкиваемся и при попытке выяснить сущность остальныхкатегорий и понятий, необходимых нам для создания понятийного поля эстетического воспитания.
С самого начало и до конца исследовательской деятельностимы работаем в условиях терминологической неопределѐнности, постоянно сталкиваясь с трудно-вербализуемыми эстетическими феноменами.Противоречивая природа терминологии эстетики как науки заключается втом, что определение «прекрасного», «возвышенного» и т.п., сформулировать несложно: определить — значит обобщить. В специальной литературе приведеномножество примеров определений основных понятий. Но когда мы приступаем кпрактике, к непосредственной работе с теми или иными явлениями эстетическойжизни человека, мы попадаем в тупик: у нас в руках нет ничего кроме обобщѐнных теоретических условностей — исследование эстетического воспитания становиться крайне уязвимо, так как любое отклонение от взятого терминологического базиса будет порождать противоречие. А учитывая плюрализм мнений в эс-120тетике, создать такую «матрицу» исследования, чтобы она удовлетворила каждого, становится в принципе невозможно.Но идеологические противоречия post factum, не столь пагубны для исследователя, как противоречивая беспредметность de facto.
Придерживаясь скомпилированной системы теоретических предпосылок, и получив на руки необработанную исследовательскую информацию, мы, учитывая негласное присутствиенеобъятной совокупности факторов и причинно-следственных связей, котораясоздала полученные нами результаты, становимся практически беспомощными вплане предоставления каких-либо гарантий насчѐт правдоподобности нашей интерпретации.Даже если игнорировать информационное поле эстетики как учебной дисциплины, так как именно она носит наиболее метафизический характер, и будемопираться только на позитивные науки (в нашем случае это психология и еѐ ответвления), то, скорее всего, мы не уйдѐм дальше общеизвестных выводов. (Нанаш взгляд, нейроэстетика (термин — Семир Зеки) как перспективное ответвление нейрофизиологии сможет в будущем преодолеть эту проблему).Односторонний психологизм, также как и эстетизм, не даст желаемых результатов, так как и в том и в другом случае мы стартуем с одной и той же позиции, работаем с одними и теми же реакциями, ощущениями, представлениями.«Две области современной эстетики — психологической и непсихологической —охватывают почти всѐ, что есть живого в этой науке» [69, с.
14]. С нашей точкизрения, разумней всего, при реализации практического исследования, отталкиваться непосредственно от имеющихся условий работы и от целей и задач исследования. Так как нет, и не может быть, чѐтко определѐнных принципов веденияработы по изучению эстетических феноменов, вся ответственность ложится насамого исследователя, который должен не только сопоставлять результаты с ужеимеющимися работами, но и выявлять причины полученных результатов.Наша основная мысль заключается в том, что, в виду специфики педагогикии эстетики, требования строгой научности отступают на задний план.
Если ориентироваться на получение однозначных ответов, исследование будет парализовано.121«Наука является гораздо более ―расплывчатой‖ и ―иррациональной‖, чем еѐ методологическое изображение‖. Поэтому-то мысль методологов о том, что наука может и должна развиваться согласно фиксированным и универсальным правилам,является нереальной и вредной. <…> Это делает нашу науку менее гибкой и более догматичной» [41, с.
294].Так как в нашем распоряжении был педагогический стаж работы, мы имеливозможность соотнести имеющийся трудовой опыт с теми или иными представлениями в педагогической и эстетической науках. Разрабатывая критерии и уровни музыкально-эстетического воспитания школьников в классе гитары, мы стремились соответствовать устоявшейся парадигме исследований в затрагиваемойсфере, но также старались внести личностное видение в систему методов оценкиэстетического воспитания в каждом частном случае.Начнѐм с общих моментов касающихся понятия «критерий».
«Критерий (отгреческого kriterion — средство для суждения), признак, на основании которогопроизводится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки»[220, с. 656].Критерии в исследовательской педагогике можно разбить на три группы.Психологические критерии;Педагогические критерии;Социальные критерии.Психологические критерии направлены на выявление наличия психологи-ческих свойств и особенностей: темперамент, характер, мышления и воображения. Также с их помощью выявляют наличие задатков и способностей для различных видов деятельности. Помимо общих психологических критериев, можновыделить более узконаправленные, такие как: психологическая готовность к профессиональной деятельности, Я-концепция, творческое или профессиональноесамоопределение, характер мотивации.Если психологические критерии выявляют наличие и характер каких-либоиндивидуальных особенностей, то педагогические критерии выявляют интенсив-122ность этих особенностей.
Педагогические критерии выявляют возможности иперспективы дальнейшего педагогического воздействия. Для каждого вида деятельности формулируются свои собственные оценочные критерии.Следует добавить, что разделение на психологические и педагогическиекритерии, носит отчасти условный характер. Формулирование и отбор критериевреализуется относительно поставленных целей и задач.
Критерии, которые мыобозначили в первой группе, несут в себе информацию двоякого толка, то есть еѐможно использовать и для педагогических исследований и для психологических.Указанная рубрикация нужна для выявления доминирующей направленности техили иных оценочных принципов, но это ни в коем случае не ограничивает их область применения.Что касается конкретных педагогических критериев, то все они, как правило, сводятся к таким формулировкам как: умение формулировать мысли, эрудированность, знание чего-либо (музыкальных произведений, композиторов илиучѐных), умение делать что-либо (считать, читать, интонировать) и т.п.
В целом,все критерии сводятся к выявлению знаний, умений и навыков.Эти группы преследуют одинаковые цели: они стремятся скоординироватьпедагогический процесс в каждом частном случае, выявить сильные и слабыестороны ученика, то есть они формируют педагогическую стратегию. Отличиелишь в том, что они подходят к этому с разных сторон: психологические критерии выявляют качественные аспекты личности, а педагогические — количественные. Но вновь оговоримся, подобное разделение условно, так как любой из подобных оценочных критериев коррелируется с остальными, потому что все ониформируются благодаря имманентным свойствам изучаемого объекта, а значит, втой или иной мере сообщают нам об одном и том же.Критерии третьей группы нацелены на выявление социальных особенностей: критерий толерантности, коммуникабельности, критерий владения общекультурными навыками, критерий интеракции.Отталкиваясь от уже имеющейся у нас рубрикации, укажем на неѐ ещѐ раз,но уже в контексте музыкально-эстетического воспитания:1231.Психологические критерии — эти критерии направлены на выявление му-зыкальных способностей (музыкальные ощущения и восприятие; музыкальноедействование; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальныйинтеллект; музыкальное чувствование), на получение информации о спецификиэтих способностей, а также на анализ психотипа и внутренней психологическойсреды для формирования педагогической стратегии музыкально-эстетическоговоспитания.2.Педагогические критерии — данная группа тесно взаимодействует суровнями оценки, то есть работают не столько с качественными особенностямимузыкальных способностей, умений и навыков, сколько с их количественной стороной.3.Социальные критерии — сюда входят критерии, оценивающие социаль-ную подоплѐку музыкально-эстетического развития ребѐнка: интерес к музыке,наличие потребности в общении с музыкальной средой, вовлечѐнность в музыкальную жизнь, как общества, так и отдельно взятых групп.В статье М.Г.
Семенищевой, посвящѐнной критериям и уровням эстетического воспитания, группировка реализуется по иному признаку. Автор базируетсвои рассуждения на следующем определении эстетического воспитания: «Эстетическую воспитанность школьников следует определять как комплексное свойство личности, представляющее собой многоуровневую развивающуюся интегративную структуру, характеризующуюся наличием и степенью сформированностиу нее общественно значимых качеств, в обобщѐнной форме отражающих единство художественно-эстетического восприятия, творческого воображения, эмоционального переживания, эстетического сознания, идеала, потребностей, вкуса ичувства и эстетического действия» [217, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
