Диссертация (1168676), страница 18
Текст из файла (страница 18)
Педагогу не следует навязыватьсвоѐ мнение, если ученик отказывается его принять — учителю желательно в какой-то степени согласиться с его точкой зрения, постараться найти ей оправдание,но вместе с тем и выявить (между делом) и слабые стороны. Любые противоречияследует разрешать так, чтобы ученик думал, что он сам пришѐл к более верномурешению, что он сам сделал выбор в пользу того или иного художественного иисполнительского аспекта. Мотив выбора крайне важен для этого возраста.87Способствуя творческому самоутверждению, нельзя забывать о необходимости поддерживать процессы социализации, которые принимают иную форму.Следует аккуратно скорректировать, или даже «развеять» подростковые иллюзииотносительно своей «уникальности».
Нужно чтобы ученик увидел отражение своей индивидуальности в культуре и искусстве, осознал свою приобщѐнность к общечеловеческим проблемам, научился эмпатии.Эти и подобные им задачи осложняются тем, что многие подростки стремятся демонстративно эмансипироваться от культуры «взрослых», от «устаревших взглядов». В подобных случаях учителю нужно спланировать свою работутак, чтобы ученик прошѐл путь развития музыкального искусства, увидел спиралевидную траекторию, как «музыка всегда тянется вспять, к первозданному, клюбованию своими праэлементами» [154, с.
72]. Таким образом, ученика можнобудет подвести к мысли, что нет устаревшей музыки: подлинное творчество бессмертно, потому что оно возвращает нас к извечным вопросам.Музыкально-эстетическое воспитание школьников происходит не толькочерез развитие музыкальных способностей, но и через информационное влияние.Для метода контекстного музицирования это один из первостепенных фактор, таккак данная совокупность приѐмов базируется на принципе освоения практическогомузицирования,котороетеснопереплетаетсясинтеллектуально-познавательной деятельностью. Но для каждого возраста существуют свои общиеособенности интеллектуального развития: «Умственное развитие в разные возрастные периоды идѐт разными путями» [70, с.
36].В младшем школьном возрасте основной вид мышления — образное. «Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, чтоэтот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность» [171, с. 337].Далее, в младшем подростковом возрасте, характер интеллектуальной деятельности преобразуется.
В этот период необходимо делать упор на формообразующие игармонические аспекты музыки: «Наибольшую эффективность воспроизведенияобеспечивает анализ содержания материала, логика его построения, выделениесущественного» [171, с. 425].88В старшем подростковом возрасте сфера интеллекта, эмоций и воображенияфункционируют целостно. Подросток «научается прекрасно рефлексировать насвои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальныеэмоции. <…> Воображение в отрочестве может обогатить внутреннюю жизньподростка, может, соединяясь с рациональным знанием, преобразоваться и статьподлинной творческой силой» [171, с.
460 – 465].В работе с подростками важна манера преподавания. Отношение к той илииной учебной деятельности может определяться личностью самого учителя: то,как он себя ведѐт, как говорит, формирует образ в сознании ученика. Существуетряд общих приѐмов подачи информации, выбор которых зависит и от личностиучителя, и от личности ученика.1.Приѐм нейтральной информации — заключается в бесстрастной конста-тации фактов со стороны учителя. Ученик должен сам постараться сформулировать своѐ личное отношение к полученной информации или знанию;2.Приѐм акцентированной информации — учитель выражает свою личнуюпозицию, в эмоционально окрашенной манере, пытаясь предугадать реакцию ученика;3.Приѐм «обнажѐнной позиции» — «в педагогике существует широко рас-пространенный, традиционно утверждаемый тезис о ―скрытой воспитательнойпозиции‖. Тезис этот построен на убеждении в том, что ребенок не только объект,но и субъект воспитания, и, естественно, не любит, когда его открыто воспитывают.
<…> В отличие от приема ―акцентированная информация‖ педагог выражаетне столько свое эмоциональное состояние, сколько свое кредо, свою позицию, доказывая ее обоснованность. Делается это открыто, со всей силой убежденности»[36, с. 90]. Этот приѐм наиболее предпочтителен, когда ученик стесняется или нехочет высказать свою позицию в каком-либо вопросе. Откровенность и открытость учителя позволит в будущем и ученику научиться свободно высказыватьсвоѐ мнение;4.Приѐм консенсуса — данный метод в музыкальной педагогике лучше всегоприменять при совместной интерпретации произведения. Чтобы ученик не впадал89в крайности в попытках преобразовать звучание выученной пьесы, учителю следует не просто давать советы, а стараться подтолкнуть ученика на спор по поводутех или иных выразительных средств. Таким образом, у ученика будет вырабатываться способность критически относится к тем или иным нюансам своей игры;5.Приѐм «отсрочки» — бывают ситуации, когда ученик категорически нехочет принимать советов учителя и настаивает на своѐм.
В таких случаях, чтобыизбежать конфликтной ситуации, следует оставить спорные моменты. В любомслучае, если дело касается исполнительских или технических моментов, учениксам рано или поздно поймѐт свою неправоту, если его «противостояние» не является делом принципа. Что касается художественных споров, то ученика стоит оставить в своѐм желании придерживаться выбранных путей, указывая ему в процессе обучения и воспитания их альтернативы. Л.Н. Оборин очень лаконично выразил суть этого метода: «Я здесь играю иначе, но если у Вас получится убедительно, можете играть по-своему» [179, с. 145].Очевидно, что учитель должен проводить сложную комплексную работуотдельно с каждым учащимся, чтобы добиться от него некой реакции, котораябыла бы чем-то большим, чем просто констатирование: чтобы эстетическое воспитание стало не формальностью, а психологической реальностью.90Выводы I главыМузыкально-эстетическое воспитание — это сложный многостороннийпроцесс, требующий от педагога высокого уровня знаний в различных областяхгуманитарных наук.
Для реализации этой специфической воспитательной деятельности учителю необходимо учитывать ряд не только педагогических, но ипсихологических, эстетических и философских категорий.Метод контекстного музицирования разрабатывался с опорой на ряд концепций, определяющие основные доминанты в педагогической деятельности вцелом и в музыкально-эстетическом воспитании в частности. В связи с этим, мыдали следующие определения ключевых понятий исследования:воспитание — процесс формирования индивидуальных внутренних (духов-ных) ценностей через взаимодействие с культурой общества, которая в образовательном пространстве транслируется либо через общение с педагогом, либо черезвзаимодействие с референтной группой;музыкально-эстетическое воспитание — это целенаправленный процессвключения ученика в систему педагогической работы, направленной на совершенствование музыкально-эстетических представлений и на развитие музыкальных способностей в неразрывном единстве;контекст для музыкально-эстетического воспитания — это система инфор-мативных элементов, имеющих косвенное или прямое отношение к музыкальнойкультуре и искусству, которые определяют степень и характер интеграции человека в музыкальную среду общества или отдельно взятой группы;контекстное музицирование — это активная музыкальная деятельность (пе-ние или игра на каком-либо инструменте), контролируемая педагогом и протекающая в знаково-смысловом (информационном) поле, в которое музыкант (ученик) сознательно интегрировался для обогащения и совершенствования своей музыкально-эстетической культуры, получения теоретических знаний, развитияпрактических умений в их неразрывном единстве.91Если не существует осознанной связи между процессом музыкальноэстетического воспитания и музыкальной эстетикой, то процесс подобной воспитательной деятельности становиться бессодержательным и бессмысленным.
Музыкально-эстетические идеи, начиная от концепции этоса и до современныхпринципов электронной музыки, не только формируют представления о специфики музыкальной среды тогда и сегодня, но и помогают понять, как эволюционировало восприятие музыки, и как при этом менялось само музыкальное искусство.Способность педагога преподнести подобное знание ученику в процессе практического музицирования, на наш взгляд, способно аккумулировать творческий потенциал ученика, что будет способствовать реализации основных воспитательныхцелей и задач.Что касается непосредственно методических возможностей музыкальноэстетического воспитания в условиях дополнительного образования в классе гитары, то здесь существует ряд трудностей.
Наиболее острые моменты — это вопрос о копирование или подражание, а также момент культивирование или подавление творческой воли ученика. Мы считаем, что все основные трудности музыкальной педагогики проистекают из двух противоречий:I.учитель должен обучать исполнительской деятельности (творчеству), нотворчеству обучит нельзя.II.учитель не должен производить давление на индивидуальность ученика, ноучитель музыки не может начать обучения без демонстрации творческих принципов, которым ученик будет, так или иначе, подражать.Метод контекстного музицирования стремится разрешить последствия подобных противоречий, опираясь на принципы музыкальной (творческой) педагогики К.А.
Мартисена и Л.А. Баренбойма.Важным аспектом для метода контекстного музицирования является возраст ученика, который определяет приѐмы воспитания и обучения и общий характер их применения. Если в младшем школьном возрасте предполагается апеллирование к образному мышлению, то в последующие возрастные периоды контекстное музицирование направлено на работу с логическим мышлением на фоне по-92стоянного обогащения эмоционально-слухового опыта.
В свою очередь, вся работа, связанная со слушанием и анализом музыки, тесно переплетается с исполнительской деятельностью.Так как в подростковом возрасте восприятие музыки занимает особое место,метод контекстного музицирования направлен на работу, как с классическим музыкальным материалом, так и с современной музыкой, чтобы ученики имели возможность использовать уже имеющийся у них опыт восприятия музыки, тем самым обогащая и развивая своѐ целостное представление о музыкальном искусстве.Как правило, подростковое восприятие музыки нацелено на схватываниеритмической составляющей, которая создаѐт физиологическую основу для эмоций.
В этот период педагог музыки должен помочь ученику возвыситься над начальным уровнем своей музыкальной культуры, стремится воспитать в нѐм ладовое чувство и способность к слуховым представлениям.Приоритетная цель метода контекстного музицирования заключается вформировании навыков самообразования, в формировании личности музыкантаисполнителя. Учебная деятельность, которая вначале инициируется и организуется взрослым, постепенно превращается в самостоятельную деятельность ученика,где он формирует учебную задачу и производит действия контроля. Другими словами — учебная деятельность, в процессе применения метода контекстного музицирования, постепенно преобразуется в качественно новый процесс самообучения.93Глава IIОпытно-экспериментальная работа по выявлению педагогических условиймузыкально-эстетического воспитания школьников в классе гитары сприменением метода контекстного музицирования2.1Модель реализации метода контекстного музицирования в условияхдополнительного образования в классе гитарыДля того чтобы проникнуть в суть педагогического моделирования, короткоосветим особенности терминологии: «Модель — мысленно представляемая илиматериально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объектисследования, способна замещать его так, что еѐ изучение даѐт новую информацию об этом объекте.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
