Диссертация (1168676), страница 15
Текст из файла (страница 15)
И даже более того, сам процесс копирования требует от исполнителя самостоятельности и вдумчивого подхода. Многие великие актѐры, писатели, композиторы, музыканты начинали с попыток перенести на своѐ творчество характерные черты работы своих «учителей».Копирование требует интеллектуальной сноровки, творческой интуиции:без подобных качеств невозможно уловить характерные черты понравившегосяисполнения, но самое главное, без этого невозможно адаптировать снятую манеруигры лично для себя. Метод копирования подразумевает не слепое следование закем-то, оно реализуется с учѐтом собственной индивидуальности. Цель метода нев получении идентичных исполнительских вариантов двух музыкантов, а в аккумуляции собственных специфических творческих взглядов и предпочтений. Ученик, стремясь приблизиться к какому-либо видимому идеалу, идѐт навстречу сво-73ему собственному стилю.
«Не всегда показ влечѐт за собой ―пассивное копирование‖: хорошо скопировать вовсе не просто; ведь это требует активного вслушивания, осознанного или неосознанного слухового анализа. <…> Показ, который активизирует, ―подталкивает‖ творческую фантазию ученика, способен принестинеоценимую пользу» [29, с. 17].Самые острые противоречия в музыкальном образовании, на наш взгляд,отражаются в следующих тезисах.I.С одной стороны находятся утверждения, что исполнительскому искусствунадо обучать, но исполнительская деятельность — это творчество, а творчествуобучить нельзя.
Образовывается парадокс: учитель должен обучать исполнительской деятельности, но этому в принципе невозможно обучить.II.Если даже мы проигнорируем первое противоречие, то остаѐтся ещѐ однокасательно отношений учитель — ученик. Учитель должен считаться с индивидуальностью своего подопечного, обучая таким образом, чтобы развить в нѐм еголичный творческий потенциал, не подавляя его собственным. Но учитель музыкине может начать обучающего процесса без демонстрации творческих принципов впреломлении своего виденья искусства, которые так или иначе будут копироваться учеником.Все педагоги по-разному находят выход из сложившихся противоречий, номожно отметить две различные педагогические манеры, которые обозначают дваосновных полюса музыкального образования.Первая реализовывалась в практике Т.
Лешетицкого: он считал, что ученикдолжен быть под строгим контролем преподавателя. Любой талант нуждается встрогой дисциплине: «Не бойтесь никогда убить природную художественную индивидуальность ученика этой дисциплиной. Чем крупнее оказывался талант ученика, тем больше брал я его в ежовые рукавицы. Самая лучшая кровная арабскаялошадь, оставшись без хорошего, умеющего еѐ объезжать наездника, перебьѐт себе ноги» [150, с. 184]. Подобную позицию можно аргументировать тем, что талант, если он имеется, всегда сам найдѐт свой путь.
Если человеку есть что сказать, ему не придѐтся заимствовать слова у своих учителей.74Вторая точка зрения отражена во взглядах К.А. Мартинсена. Он считал индивидуальность ученика неприкосновенной. Индивидуальность, по его мнению— «это неизменная психологическая конституция человека, данная ему природой.Эта психологическая данность обладает изначальной эстетической установкой ине подлежит изменению» [29, с. 19]. Причина этих изначальных эстетических отличий кроется в «индивидуальной звукотворческой воле» [158, с. 41].
Она создаѐтсебя самостоятельно и испытывает влияние извне только тогда, когда сама тогожелает, когда находит для себя что-то ценное.К.А. Мартинсен по своим убеждениям был очень близок к идеалам «свободной педагогики»: «Творческой должна стать методика преподавания, вся устремлѐнная на раскрытие, а не на подавление в ученике дремлющих в нѐм творческих задатков» [158, с. 16].
Основным принципом музыкального образования онсчитал нахождение в ещѐ несформировавшейся индивидуальности будущих эстетических устремлений. Происходит это посредством самостоятельного творческого поиска самого ученика: он должен постоянно экспериментировать, самостоятельно открывать для себя общие и индивидуальные творческие «законы».Педагогическая формула К.А. Мартинсена выглядит следующим образом: «изучай, выявляй, организуй, развивай, но не влияй и не изменяй» [29, с. 20].Стоит заметить, что на практике К.А. Мартинсен входил в противоречие сосвоими тезисами, но он диалектически разрешает его.
Он утверждает, что произведение может быть реализовано только в форме индивидуальных переживаний.Но манипуляции только своими собственными эмоциями могут исказить замыселпроизведения, так как это слишком далеко уведѐт от композиторской идеи.То есть, мы встаѐм перед проблемой объективного и субъективного исполнительства. Если мы будем придерживаться первой позиции, то мы рискуем вообще остаться в стороне не только от авторского замысла, но и от своих собственных творческих возможностей: формально-точное исполнение написанныхнотных знаков само по себе не несѐт художественной ценности. Если отстаиватьсугубо субъективное исполнительство, то возникает опасность впасть в дилетантизм.75К.А.
Мартинсен, преодолевая недостатки обоих позиций, указывал на то,что ученику нужно слиться с произведением. И даже более того, он видел в такомпроникновении залог для активного совершенствования техники, указывая настолкновение ученика с необходимостью быть технически подкованным, чтобы вполной мере раскрыть для себя сущность произведения. Иными словами, предполагается некий симбиоз между индивидуальностью ученика и авторским замыслом, идеей и эмоцией. Творческий союз композитора и ученика порождает имманентные метаморфозы, расширяет границы индивидуального: чужой образ становиться органической частью личности, обогащая и развивая еѐ.
«Воспитать вучащихся понимание (музыкальных) шедевров и в то же время не мешать ростуих собственной жизни — в этом заключается зрелость педагогического искусства» [158, с. 112].Можно сделать вывод: в силу того, что индивидуальность является динамической категорией, то она предполагает некое воздействие извне, как условие,формирующее динамику еѐ развития, то есть нельзя исключать прямого педагогического воздействия.
Подобное воздействие, при правильной реализации, предполагает синергетический эффект индивидуального и вне индивидуального.Л.А. Баренбойм сформулировал принципы педагогической работы в системе творческого воспитания, с которыми мы в полной мере солидарны и на которые мы опирались в процессе разработки метода контекстного музицирования.Система творческого воспитания должна исключать методы направленныена формальное усвоение знаний и умений.В творческом воспитании ребѐнка недопустим какой-либо педагогическийавторитаризм.Система творческого воспитания может реализовываться только косвенно,т.е.
на первом месте всегда творчество и только потом воспитательные задачи.Индивидуальность ученика является точкой отсчѐта всей педагогическойдеятельности. «Как при работе с начинающим, так и при работе с продвинутым76учеником, педагог никогда не начинает воспитание и обучение искусству на пустом месте (…). Педагог исходит из наличного опыта ученика».Важнейший принцип творческого воспитания — своевременность. «Испол-нитель, как и всякий художник, должен пройти через ряд последовательных стадий развития».
Перескочить через естественные фазы художественного ростакрайне вредно.Педагог творческой специальности должен быть нацелен всегда на культи-вирование интереса ученика к практическим музыкальным занятиям к музыкальному искусству в целом.«Система творческого воспитания предполагает понимание взаимосвязимежду замыслом и техникой. Намерение само по себе не имеет никакой ценности,оно получает смысл лишь в опосредованном, реализованном виде».
С другой стороны «задача расширения кругозора ученика, подготовка ―аппарата переживания‖к творчеству, не должна заслонять собой приобретения технического мастерства».Стремление к преодолению штампов в процессе ученической интерпрета-ции.Требование к личностным качествам педагога музыки выходят за рамки пе-дагогической компетенции. Педагог должен обладать широким кругозором в сфере гуманитарных наук. «Педагог не только обучает основам искусства, но, воспитывая ―душевный аппарат‖, становиться художественным и этическим руководителем ученика».Педагог музыки должен стремиться к системности и научной обоснованно-сти тех или иных аспектов своей деятельности [29, с. 24 – 27].Основным фактором, определяющим особенности педагогической работына индивидуальном музыкальном занятии, на наш взгляд, является возраст ученика.
Ребѐнок в младшем возрасте с трудом справляется с освоением техническихтрудностей игры на музыкальном инструменте, из-за этого снижается общий интерес к музыке и пропадает мотивация для дальнейшего музыкального развития.Но в отрочестве или подростковом возрасте, когда потребности личности меня-77ются, появляется нужда в самореализации: школьники с новой силой берутся за,когда-то брошенный, инструмент. Учѐт возрастных особенностей поможет учителю спланировать эффективную стратегию собственного поведения в каждом отдельном случае.Индивидуально-типологические особенности младшего школьноговозраста (с 6 – 7 до 10 – 11 лет), определяются темпераментом ребѐнка, которыйвыявляет доминирующие черты характера.
«Если сформированная личностьвзрослого человека обладает устойчивыми свойствами характера, то черты незрелой личности ребѐнка больше проявляются как свойства темперамента, на базекоторого ещѐ только предстоит сформироваться более чѐткому характеру, а позднее личности» [219, с. 128]. Именно в этом возрасте человек наиболее уязвим дляслабых сторон своей индивидуальности, но по мере взросления это воздействиеуменьшается.Разнообразие самих характеров бесконечно велико, но есть 8 научно обоснованных обобщѐнных его свойств:1.Экстраверсия (общительность, обращѐнность к окружающему миру, реа-листичность) — повышенная возбудимость.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
