Диссертация (1168674), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Последняя определяет конечную цель обучения иностранномуязыку–овладениеиноязычнойкультуройвпроцессемежкультурнойкоммуникации» [206, c. 91]. Большой вклад в развитие коммуникативного методавнесли многие отечественные методисты: И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.А.Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова.В книге «Основы коммуникативной методики обучения иноязычномуобщению» Е.И. Пассов определил и уточнил принципы коммуникативного метода.Говоря о собственно методических принципах обучения, Е.И. Пассов показывает,что принцип устной основы и принцип устного опережения необходимо расширитьи «следует узаконить не только принцип устного опережения для обученияговорению, но и принцип зрительного опережения для обучения чтению, принципслухового (аудитивного) опережения для обучения аудированию и принципдвигательного опережения для обучения письму» [102, c.
114]. Говоря о принципекомплексности, учёный подчеркивает, что «просто совместное, параллельноесосуществование видов речевой деятельности – ещё не комплексность. Главное втом, чтобы обеспечивалось их взаимовлияние друг на друга при ведущей роликаждого из видов попеременно на разных отрезках процесса обучения» [Там же, c.114], что согласуется с упомянутыми ранее принципами устного, зрительного,слухового и двигательного опережения.В 70–80-е годы ХХ в.
изменилось отношение методистов к письменной речи.По словам А.Н. Щукина, «первоначально коммуникативный метод предназначалсядля обучения говорению» [207, c. 200]. С.Ф. Шатилов отмечает, что на тот периодвремени «письмо и письменная речь в процессе обучения иностранному языку46выступают в первую очередь как средство и лишь отчасти как цель обучения» [201,c. 96], что было обусловлено акцентом на устную основу речевой деятельности.Впоследствии сфера применения коммуникативного метода «расширилась на всевиды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческойдеятельности» [207, c. 200]. И.Л.
Бим обращает внимание, что назреланеобходимость откорректировать практическую цель обучения иностранномуязыку, которая отныне должна реализовываться «в качестве искомого полезногорезультата обучения не двух, как раньше, а пяти основных видов речевойдеятельности» [14, c. 28], т.е. монологической и диалогической форм говорения,чтения, аудирования и письма. Таким образом, как отмечает А.А.
Миролюбов, «втечение 70–80-х годов вопрос о письме как цели обучения был решён в теорииметодики, но не внедрен в практику» [85, c. 355].Параллельно с развитием коммуникативного метода обучения иностранномуязыку наблюдалось развитие так называемых интенсивных методов в ответ навозросшую потребность овладения иностранным языком в короткие сроки. «Всеинтенсивные методы стремятся к активизации психологических резервов личностиобучаемого, часто не используемых при традиционном обучении» [206, c. 106].В 1970 г.
Г. Лозанов обосновывает принципы суггестопедического метода[73], который стал базой для разработанного Г.А. Китайгородской методаактивизациивозможностейличностииколлектива.Методактивизациивозможностей личности и коллектива имеет обоснование, построенное на теориидеятельности А.Н. Леонтьева, теории личности и коллектива А.В. Петровского,теории речевой деятельности А.А. Леонтьева и И.А. Зимней, а также на теориизадействования резервов бессознательного Г. Лозанова. «В интенсивном обучениинеобходимо учитывать личностные свойства, психологические особенностиобучаемых, участвующих в общении, <…> общение воспринимается обучаемымкак цель его речевого или неречевого действия в условиях максимальноприближенных к неучебной совместной деятельности» [59, c.
22]. Базоваяформула: обучение «в коллективе и через коллектив». В основе метода активизациивозможностей личности и коллектива лежат следующие принципы: принцип47личностного общения; ролевой организации учебного материала и учебногопроцесса; коллективного взаимодействия и принцип концентрированности ворганизации учебного материала [59]. Метод активизации возможностей личностии коллектива часто применялся на краткосрочных курсах или для овладенияиностранным языком в профессиональной сфере, например делового английского.Таким образом, данный метод нашёл реализацию на неязыковых факультетах в томчисле.По словам Д.В. Буримской, в 70-е годы на нелингвистических факультетахобучение иностранному языку строится с учётом профильных специальностей, наосновекоторыхподбираютсятексты,лексическиеминимумытерминовспециальности, профильные темы для развития устной речи.
К тому же этот периодсвязан с появлением персональных компьютеров, что обеспечило появлениедиалогового взаимодействия человека и компьютера [19, c. 22–23]. И именно в этовремя зародилось понятие пользователя, т.е. человека, обладающего собственнымперсональнымкомпьютером.В80-егодыуделяетсявниманиевысокоинформативным профессиональным текстам и разработке упражнений кэтим текстам, а также более широкое распространение получает применениетехнических средств в образовательном процессе, появляются компьютерныетехнологии. Были сформулированыпринципы интеграции компьютерныхтехнологий в процесс обучения иностранному языку в рамках коммуникативногоподхода: «акцент на использовании языковых форм в речи; имплицитноепреподаваниеграмматики;акцентнасозданиистудентамисобственныхпредложений и текстов, а не на использовании готовых; отсутствие традиционнойсистемы оценки (правильно/неправильно), возможность нескольких вариантовответа; максимальное использование изучаемого языка в процессе преподавания;взаимодействие: студент↔компьютер, студент↔студент» [163, c.
52].С начала 90-х годов ХХ в. в связи с изменениями в социальном заказе,тенденцией к глобализации и гуманизации образования распространение получилоконтекстное обучение в рамках компетентностного подхода [25]. По словам А.А.Вербицкого, во время применения контекстного обучения «динамически48моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда»[27, c. 69]. При этом деятельность студента двигается от собственно учебной черезквазипрофессиональную в направлении учебно-профессиональной деятельности,т.е. функции студента от индивидуальной и совместной работы с текстами(слушание,чтение,письмо,говорение),включаяконспектированиеиреферирование, через индивидуальное и совместное разрешение проблем и задачквазипрофессиональной деятельности двигается в сторону индивидуального исовместного разрешения проблем и задач учебно-профессиональной деятельности[26, c.
45].Появившиеся в 90-е годы новые информационные и телекоммуникационныетехнологии позволяют расширить границы общения пользователей персональныхкомпьютеров посредством Интернета. Г.А. Китайгородская отмечает переход отинформативных формобучениякактивнымсопоройнапроблемно-ориентированные задания с элементами исследовательского поиска и резервыаудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся [58, с. 26].По словам С.В. Титовой [163, c. 51], появляются мультимедийныепрограммы, обучающие программные средства (электронные библиотеки,электронные учебники и т.д.), информационно-обучающая среда вузов, базыданных и т.д., что способствовало появлению нового подхода в использованииИКТ в образовательном процессе.
90-е годы ХХ в. исследователь связывает синтеграционным подходом в изучении иностранных языков с применением ИКТ ипоказывает, что он пришёл на смену коммуникативному подходу, характерномудля 80-х годов, находившему реализацию в интерактивных и контекстнообусловленныхкомпьютерныхпрограммах,сопровождаемыйединичнымприменением некоторых коммуникативных технологий, например электроннойпочтой. В высшей школе наблюдался переход от репродуктивного типа обученияк творческо-поисковому и компьютер нашёл применение в моделированииисследовательской и профессиональной деятельности [Там же, c.
53].Начало XXI в. ознаменовалось появлением сервисов Интернета второгопоколения, среди которых можно выделить коммуникационные, совместные,49документирующие, генеративные и интерактивные сервисы [169, c. 16]. Какотмечают С.В Титова и А.В. Филатова, стремительное развитие социальныхсервисов потребовало пересмотреть компоненты педагогической системы,включая концепции и цели образования, содержание, формы и средства обучения[Там же, c.
15]. Например, в обучении иностранному языку стали широкоиспользовать социальные сервисы, социальные сети, блоги, вики, подкасты,сервисы социальных закладок и т.д. [105, 169]. В противовес потреблениюинформации, характерного для Интернета первого поколения, инструменты Веб2.0 дали пользователям возможность реализации совместного творчества. В это жевремяраспространениеполучаютоблачныетехнологии,которыедаютвозможность хранить информацию не на компьютере пользователя, а на сервере идавать совместный доступ к документам.Важным новым направлением в методике преподавания иностранного языкастало применение мобильных технологий, зародившееся в 2002 г., когда появиласьбеспроводная Сеть третьего поколения 3G.
Мобильное обучение в своем развитиипрошло три этапа: период 2002–2004 гг. характеризуется формулированием основмобильного обучения; в 2005–2008 гг. научное мировое научное сообществопризнало дидактические возможности применения мобильных технологий вобучении иностранному языку; начиная с 2009 г. разрабатываются подходыинтеграции и применения мобильных технологий в традиционном обучении [166,c. 21]. Применение инструментов Веб 2.0, облачных и мобильных технологий впреподавании иностранного языка меняет роль обучающегося, который становитсяне только субъектом обучения, но и соавтором учебного контента.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
