Диссертация (1168674), страница 7
Текст из файла (страница 7)
С одной стороны, это активное взаимодействие между участникамипроцесса обучения, которое «фиксирует не только обмен информацией, но иорганизациюсовместныхдействий,позволяющихпартнёрамреализоватьнекоторую общую для них деятельность» [4, с. 101], а с другой – «возможностьпользователя активно взаимодействовать с носителем информации, по своемуусмотрению осуществлять её отбор, менять темп подачи материала» [210, c. 13].36Степеньинтерактивностивзаимодействиянеинтерактивноговзаимодействиясообщениями)диалоговогодо(отсутствует(характеризуетсяможетсвязьварьироваться:ссвязьюотпредыдущимисомножествомпредыдущих сообщений), т.е. собственно интерактивного [70].Интерактивность в учебном процессе при применении ИКТ реализуется как:а)коммуникацияиосуществлениевзаимосвязимеждуучастникамиобразовательного процесса; б) создание собственными силами некого продукта,например карты, теста и т.д.; в) воздействие на образовательный процесс состороны обучающихся, например посредством выбора темпа или порядкавыполнения тестов и заданий; г) возможность осуществления контроля илисамоконтроля посредством предложенных форм ответов [167, с.
54].С.В. Титова выделяет следующие виды интерактивности в учебном процессе:интерактивностьконсультации);обратнойвременнаясвязи(возможностьинтерактивностьполучения(возможностьответаилисамостоятельноопределять время и продолжительность выполнения заданий); порядковаяинтерактивность (возможность самостоятельно определять порядок выполнениязаданий); содержательная интерактивность (возможность изменения объёмасодержания) и творческая интерактивность (возможность проявлять творческиеспособности) [163, c. 63].Интерактивные методы обучения помимо тесного взаимодействия всехучастников, сопровождаемого постоянным контактом и наличием обратной связи,характеризуются игровой или тренинговой организацией образовательногопроцесса, а значит, требуют создания благоприятной психологической атмосферыдля полного раскрытия творческого потенциала обучающихся с последующейрефлексией со стороны каждого.
Методы интерактивного обучения – этоэвристические беседы, дискуссии, метод «круглого стола», деловой игры, ролевыеигры, мозговой штурм, тренинги, кейс-методы, метод коллективного решениятворческих задач [150]. И хотя перечисленные методы могут быть с успехомреализованы и без применения ИКТ, образовательный процесс более эффективенпри их использовании.37По мнению А.Л. Назаренко, в смешанном обучении учебная деятельностьстроитсянаидеяхпедагогическойфилософииконструктивизма,когдапреподаватель может лишь создать условия для реализации прироста знанийобучающихся, а не передать их в готовом виде [88, с. 150], следовательно,обучающиеся становятся активными творцами собственного знания.Применение интерактивных форм обучения позволяет «актуализироватьимеющиеся у студентов знания, привлекать их к активному диалогу, учитьсявысказывать свою точку зрения, демонстрировать свои умения и вырабатыватьопределённые навыки» [201, с.
26], что особенно важно для тренировки и практикирешениябудущихпрофессиональнойпрофессиональныхкомпетенции.Помимозадачивыходаприобретениянанавыковуровеньрешатьпрофессионально-образовательные задачи во время интерактивного обученияобучающиеся учатся «слушать, задавать вопросы и отвечать на них, <…>разрешать возникающие проблемы, регулировать межличностные конфликты,преодолевать свои комплексы и барьеры и, несомненно, получать удовольствие отпроцесса обучения» [97, с.
40].Приорганизацииактивных/интерактивныхформобученияследуетсоблюдать следующие требования: соблюдение контекстности и реалистичности,саморазвитие и учёт многообразия потребностей обучающихся, активностьучастников, пошаговость и управляемость образовательным процессом.Применениеактивныхиинтерактивныхформобученияотвечаеттребованиям современных стандартов образования и при соблюдении условийэффективной организации способствует активизации образовательного процесса.М.Г.Евдокимоваотмечает,чтовсистемепрофессиональноориентированного иноязычного образования наметились следующие направленияразвития инновационных процессов: «Движение системы образования отзакрытого типа – к открытому; от предметно-онтологической модели содержанияобразования – к гносеологической; изменение в учебном процессе ролипреподавателя; повышение автономности студента; диверсификация содержанияобучения; укрепление тенденции к полипарадигмальности идеологических38подходов; усиление межпредметных связей между обучением ИЯ и другимидисциплинами как профессионального, так и лингвистического цикла; изменениехарактера профилизации обучения ИЯ; повышение интереса к проектному исходным с ним методам/ технологиям обучения» [36, с.
47].Н.Ф.Коряковцеваотмечаетцелостностьсистемылингвистическогоотечественного образования, подчёркивает основные тенденции, характерные длянастоящего периода его развития, а именно: реализация компетентностногоподхода, междисциплинарность, вариативность, субъективация содержанияобучения,возможнаязасчётдидактическихфункцийэлектроннойобразовательной среды, аксиологический подход, ориентация на развитиеличности обучающегося и продуктивный характер деятельности [65].Цифровые технологии существенно расширяют возможности осуществленияконтроляиоцениванияхарактеристикамИ.Н.достиженийРозинастудентов.выделяетдвеПомоделикоммуникативнымвзаимодействиявдистанционном образовании: «человек–компьютер» и «человек–компьютер–человек» [138].
Первая модель считается низко-контекстуальной, так какхарактеризуется жёсткими ограничениями осуществления обратной связи изаданными заранее логическими цепочками взаимодействия. По сути, онапредставляет собой автоматизированную проверку действий обучающегося состороны компьютера при выполнении заданий тестового формата.
Вторая модельпозволяет студентам получить ответную реакцию не в автоматизированномрежиме, а в виде «живого» отклика от преподавателя или других обучающихся.Таким образом, модель «человек–компьютер–человек» является базой для учебнойкомпьютерно-опосредованной коммуникации, причём последняя «представляетсобой научную область, в которой исследуется использование участникамиобразовательногоформированияпроцессапониманияэлектронныхв(компьютерных)электроннойсообщенийобразовательнойсредедлявсоответствующих обучению контексте, информационной и коммуникативнойкультуре» [139, с.
164].39С методической точки зрения цифровые технологии дают возможностьреализацииформатирующегоилиформирующегооценивания(formativeassessment), когда оценивание осуществляется в процессе выполнения заданиястудентом (-ами). Формирующее оценивание позволяет педагогу оценить глубинупонимания и усвоения обучающимися пройденного учебного материала, уровеньсформированностиопределённыхнавыковиуменийиоперативноскорректировать применяемую методику обучения на протяжении курса.
С другойстороны, формирующее оценивание стимулирует самоконтроль собственныхучебных действий обучающихся, самокоррекцию допущенных ошибок и большуювовлечённость в образовательный процесс, что, в конечном итоге, способствуетлучшему усвоению материала.При обучении письменно-речевой деятельности важную роль играет такаяформа формирующего оценивания как организация взаимооценивания студентамиработ друг друга. Практика взаимооценивания студентами работ другихобучающихся позволяет им выступить в новой для себя роли, лучше осознать цельконкретной письменной работы, применить критерии оценивания и посредствомкомментариев и отзывов на чужие работы помочь улучшить письменные работыкак тех, кого они проверяют, так и их собственные.
Цифровые технологии в такомслучае выступают в качестве совместного образовательного пространства и даютвозможность многократно и оперативно получать комментарии и отзывы, вноситькоррективы в работы, либо давать аргументированные ответы.1.3. Подходы к обучению письменно-речевой деятельности в высшей школе:к истории вопросаЦель диссертационного исследования – теоретически обосновать иразработать методику применения вики-технологии для развития уменийписьменной речи на иностранном языке (английский язык) у студентов неязыковыхфакультетов. В связи с этим необходимо провести исторический экскурс и40отследить преемственность подходов к обучению умений иноязычной письменнойречи в неязыковом вузе за последние 100 лет.Отечественная методика преподавания иностранных языков имеет богатуюисторию.
А.Н. Щукин в попытке обобщить работы исследователей отмечаетединые критерии, лежащие в основе периодизации: «изменения в целях исодержании обучения в ответ на социальный заказ общества, развитие базисныхдля методики дисциплин (прежде всего дидактики, психологии, лингвистики)»[207, c. 322]. По мнению А.Н. Щукина, послереволюционная методикапреподавания иностранных языков делится на 6 этапов: 1917–1939 гг.; 1940-1959гг.; 1960–1969 гг.; 1970–1979 г.; 1980–1989 гг.; 1990–1999 гг.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
