Диссертация (1168674), страница 8
Текст из файла (страница 8)
[Там же, c. 322].Каждый период характеризовался появлением новых методических идей иподходов к методам преподавания иноязычной речи. В данной работе будутрассмотрены направления развития в методике преподавания иностранному языкуза последние 100 лет.В конце XIX и начале ХХ в. повсеместно получил большое распространениепрямой метод обучения иностранному языку, пропагандируемый зарубежнымиметодистами (М.Д. Берлиц, М. Вальтер, Ш.
Швейцер, С. Симоно – представителирадикального течения; П. Паси, М. Лауденбах, О. Эсперсен, В. Фиетор, Ф. Гуэн, Г.Суит – представители умеренного течения), под влиянием которого оказалась иотечественная методика преподавания иностранного языка. В первой трети ХХ в.отечественные методисты обращаются к этому методу, и в свет выходят работыМ.Н. Андреевской [5], Е.И. Спендиарова [148] и др., посвящённые натуральномуметоду, одному из разновидностей прямого метода.Существовало несколько модификаций прямого метода, однако А.Н. Щукинвыделяетосновныеобщиечертыданнойметодики:главнойцельюпровозглашалось овладение устной речью, а чтение и письмо рассматривались каксредство обучения устной речи; родной язык подлежал исключению на уроках, чтоспособствовало воссозданию языковой среды; новая лексика вводилась путёмнаглядности или толкования; основным видом работы был диалог с учителем идругими учащимися [206, c.
24]. По сути, процесс обучения был сведён «до41заучивания на память готовых образцов мысли говорящего путем имитации ипостоянного повторения с последующим их воспроизведением в различныхкомбинациях» [84, c. 18]. Д.В. Буримская отмечает востребованность данногометода в высших учебных заведениях в послереволюционное время, поскольку вкачестве студентов приходили крестьяне и рабочие, которые ранее не изучалииностранные языки, и требовалось обучать их с азов [19, c. 18].
Прямой методприменялся во всех вузах нашей страны вплоть до 1925 г., однако в умеренномварианте, при котором допускались использование перевода и сравнение с роднымязыком учащихся, так как «выяснилось, что взрослые не хотят, да и не могутинтуитивно овладевать языком, поскольку у них развит осмысленный подход ковладению любым видом деятельности» [85, c. 95–96].Что касается обучению письменной речи, Л.В. Щерба в работе 1929 г. «Какнадо изучать иностранные языки» указывал, что, несмотря на то что «главнымисточником собственных писаний должно быть чтение: и бессознательное, исознательное, как подражание прочитанному» [203, c.
35], не следуетограничиваться только копированием чужого текста, указывается на «важностьреферирования как начального этапа обучения написанию статьи и необходимостисистематической работы над развитием умений письма» [92, c. 151].В 30-е годы ХХ в. в связи с развитием индустриального обществанаблюдается потребность в специалистах технических вузов и осознаётсяпрактическаяцельобученияиностранномуязыку,таккаквозникаетнеобходимость «вести более или менее ответственные разговоры с иностранцами.Практически в таком положении могут оказаться научные работники, инженеры,штабной командный состав, различные торговые и промышленные агенты и т.п.»[202, c.
38]. Л.В. Щерба подчёркивал, что необходимо также формировать «умениеграмотно писать научные и технические статьи, деловые бумаги и письма можетбыть необходимо предыдущей категории лиц, а также служащим всех техучреждений, которые имеют сношения с заграницей» [Там же, c. 38]. Именно в 30е годы впервые была осознана важность самостоятельной работы учащихся, и42«преподаватели-практики впервые сталкиваются с «тысячами» печатных знаковтекстов, которые студенты должны прочитать» [19].40–50-е годы ХХ в. характеризовались появлением модификаций прямогометодаобученияиностранномуязыку:устныйметод(Г.Пальмер),аудиолингвалный метод (Ч. Фриз, Р.
Ладо), аудиовизуальный метод (П. Риван, П.Губерина). Однако перечисленные методы применялись по большей части зарубежом и не получили в то время широкого распространения в неязыковых вузахСССР.Вотечественнойметодикеглавенствующимсталсознательно-сопоставительный метод, который «считался ведущим в обучении иностраннымязыкам в российской высшей школе» [206, c. 67].Большую роль в становлении сознательно-сопоставительного метода сыгралакадемик Л.В. Щерба, а также его ученики В.Д.
Аракин, И.М. Берман, И.В.Рахманов и др. Отличительной чертой метода, как следует из названия, былиосознание и сопоставление родного и иностранного языков. Таким образом, роднойязык не выводился за рамки обучения, как это было в прямом методе, а наоборот,представлял собой опору для усвоения иностранного языка. Л.В.
Щербаподчеркнул пользу «сознательного отталкивания от родного языка: учащиесядолжны изучить всякое новое, более трудное явление иностранного языка,сравнивая его с соответственным по значению явлением родного языка» [204, c.85]. В основе метода лежат следующие принципы: принцип сопоставительногоизучения языковых явлений, принцип комплексного обучения аспектам языка,принцип сознательности (осознание языковых явлений в период их усвоения испособов их использования), принцип разграничения активного и пассивногоязыковогоматериала,принциписпользованияотрицательногоязыковогоматериала, принцип одновременного обучения устной речи, чтению и письму [206,c. 73–74].Теоретическоеобоснованиеметодадановработах отечественныхметодистов Л.В.
Щерба [204], И.В. Рахманова [134], В.Д. Аракина [7]. Однакопоявление сознательно-сопоставительного метода было бы невозможно бездостижений отечественных психологов и лингвистов Л.С Выготского, А.Н.43Леонтьева, Л.В. Занкова, П.И. Зинченко. И хотя основными целями обученияиностранному языку оставались чтение и перевод, систематическое изучениеграмматических явлений, обучение элементам устной речи, «в концепциисознательно-сопоставительного метода появляются новые черты: одновременноеразвитие всех видов речевой деятельности, осознание языковых явлений в периодих усвоения и способов их использования, сопоставительное изучение языковыхявлений, дифференцированный подход к обучению, разграничение активного ипассивного аспектов владения иностранными языками» [100, c. 124].Что касается обучению иностранному языку в неязыковых вузах, Д.В.Буримская отмечает, что в 40-х годах ХХ в.
впервые была предпринята попыткасоздания учебно-методического комплекса авторами Е.Н. Драгуновой и Г.И.Краснощековой и «впервые в условиях неязыкового вуза в процессе обучения былииспользованы записи иноязычной речи в виде пластинок и на магнитофоннойленте» [19, c. 20]. Обучение студентов устной речи было основано на чтенииадаптированной, а затем и оригинальной литературы. По-прежнему обучениюписьменной речи внимания уделялось крайне мало.
В 50-е годы 20 столетияиспользование звукозаписывающих технологий получает дальнейшее развитие, иэтот период характеризуется появлением элементов профильного обученияиностранному языку в условиях неязыкового вуза.В 60-е годы ХХ в. появляется сознательно-практический метод обученияиностранному языку, который, по словам А.Н. Щукина, был «оптимальным вусловиях вузовского обучения» [206, c. 88]. Автором метода признаётся психологи методист Б.В. Беляев, в 1965 г.
описавший его с психологической точки зрения вкниге «Очерки по психологии обучения иностранным языкам», хотя Е.И. Пассов[101] придерживается мнения, что истинным автором был Г.Е. Ведель [24],опубликовавший в 1959 г. работу на латышском языке, оставшуюся вследствиеэтого незамеченной. В данный исторический период начали устанавливаться болеетесные экономические и научные связи с другими странами, что обусловило спросна овладение устной речью, сведённой к «вопросам–ответам» в рамкахпредыдущего сознательно-сопоставительного метода.44А.Н.
Щукин отмечает, что в основе метода лежат следующие принципы:принциппрактическойнаправленностиобучения,сознательности,беспереводности, учёта родного языка учащихся, взаимосвязанного обучениявидам речевой деятельности с учётом специфики каждого из них. Была определенапоследовательность овладения речевыми умениями: аудирование–говорение–чтение–письмо [206, c.
84–86]. Таким образом, письменно-речевым умениямотводилась второстепенная роль; письмо считалось лишь средством, а не цельюобучения. Стоит отметить работу Н.И. Жинкина [39], посвящённую вопросувнутренней речи, давшую психологическое обоснование механизмам письменнойречи.Наблюдается дальнейшее внедрение технических средств в образовательныйпроцесс, и более широкое распространение получают аудиовизуальные носители(слайды, фильмы, телепередачи), что способствовало организации парногруппового обучения и усилило позиции самостоятельного изучения материала.Создаваемые в тот период компьютерные упражнения были нацелены натренировку грамматических навыков путём повторения [163, c.
50], т.е.поддерживали пользующуюся популярностью на тот момент бихевиористскуюмодель «drill and practice». Сторонники данной модели придерживались мнения,что применение компьютерных программ способствовало лучшему усвоениюматериала за счёт многократного повторения; повышало эффективность иобъективностьконтроляввидусниженияфактораошибкисостороныпреподавателя и позволяло каждому студенту выбирать собственный темппрохождения материала.Начиная с 70-х годов ХХ в. начал развиваться коммуникативный метод,который сохраняет лидирующие позиции в методике обучения иноязычномуобщению и по сей день. В отечественной методике коммуникативный методразрабатывался Е.И.
Пассовым [103]. Можно условно выделить два этапа вразвитии метода: прагматично-функциональный и межкультурный [30, c. 200].Первый этап характеризовался пониманием необходимости «обучать не простоязыку как таковому или даже видам речевой деятельности, а нормам иноязычного45общения. А с конца ХХ в. встал вопрос об обучении нормам межкультурногообщения на иностранном языке» [142, c. 61–62], что стало реализацией второгоэтапа.Наданныймомент,когдаговорятокоммуникативномметоде,подразумевают его межкультурный вариант. Как отмечает А.Н. Щукин, «в основуотечественного варианта метода положены идеи коммуникативной лингвистики,психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности вдиалоге культур.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
