Диссертация (1168666), страница 31
Текст из файла (страница 31)
На данном этапе основное внимание было направлено на анализмузыкально-художественнойимузыкально-исполнительскойинформации,заложенной в изучаемых произведениях, осуществляемый совместно с педагогом,а также выработку умений вербализовать такую информацию. Результатомданной работы стало преобразование высказываний учащихся о прослушанныхвальсах. Если вначале их эмоциональный словарь был довольно беден, то вдальнейшем учащиеся стали более дифференцированно подходить к определениюэмоционального содержания изучаемых произведений.В ходе дальнейшей работы над «Вальсом» Дворжака Влада С. говорила отом, что ей слышатся в данном вальсе два начала - меланхоличное, грустное и,вместе с тем, просветленное. Учащаяся отметила: «мое воображение рисуетразные картинки, где свет и тень как будто заигрывают друг с другом, и на этомфоне пара танцует вальс».
Татьяна П. (4 класс), рассказывая о вальсе И. Штрауса«Сказки венского леса», подчеркнула роль лирического начала, которое, по еемнению, гармонично сочетается с праздничным и ярким. «Для меня - этоновогодняямузыка,сразувспоминаетсявыступлениеВенскогофилармонического оркестра первого января с обязательным исполнением этоговальса».Врамкахучебнойдисциплины«Аккомпанемент»наосновеинформационно-рецептивного метода были созданы условия для того, чтобы всознании учащегося сложилось первичное представление об эмоциональномобразе жанра как отражении его целостности.
Так, в процессе совместной работыучащегося (фортепиано) и преподавателя (скрипка) над «Полькой» М.И. Глинки162учащийся получал возможность двигаться от эмоционального образа самогожанра польки к его отдельным выразительным средствам. Следуя за мелодиейскрипки, партии фортепиано необходимо было создать танцевальную пульсациюв двухдольном метре, характерную для жанра польки, подчеркнуть пунктирныйритм, передающий свойственный для жанра шаг с подскоком. Сложность дляучащегося заключалась в том, что ведущую партию (мелодия) исполнялпреподаватель-скрипач, а партия фортепиано являлась аккомпанирующей.Однако, введение в жанровый контекст помогло учащемуся получить первичноепредставление об эмоциональном образе жанра польки. Так, если в начале работынад данным произведением Мария Г. выделила в «Польке» только пунктирныйритм, то в процессе дальнейшей работы над «Полькой» учащейся были данытакие эмоциональные характеристики данному произведению, как «светлая»,«прозрачная», «воздушная», «затейливая».Чтобы учащиеся смогли наиболее полно проникнуть в эмоциональнообразную сферу жанра, преподаватель по классу вокала использовала в процессеработы над романсом «Жаворонок» М.И.
Глинки с учащейся 4 класса ЕкатеринойК. (направление «Вокальное исполнительство» (академическое)), наглядныеметоды, которые предполагают, прежде всего «слуховую» наглядность («живое»звучание), позволяющую наиболее полно воспринять эмоционально-образныеособенности изучаемых жанров. На занятии происходило прослушиваниеразучиваемого произведения в трактовках известных исполнителей-вокалистов(С.Я. Лемешева, Г.П. Вишневской), с выявлением в их исполнении характерныхчерт жанра (подчеркнутая певучесть и рельефная мелодика, свойственные жанруроманса). Особое внимание преподаватель уделил передаче исполнителемэмоционального содержания поэтического текста. Таким образом, наряду сослуховой «наглядностью» преподавателем также использовались возможностирепродуктивного метода, позволяющего проникнуть в эмоционально-образнуюспецифику жанра не только на интуитивном, но и на сознательном уровне.После прослушивания романса учащейся было предложено исполнить его сучетом особенностей исполнительского интонирования, продемонстрированных в163прозвучавших образцах.
Результатом стало не только адекватное восприятиеЕкатериной К. эмоционально-образного содержания исполняемого произведения(что выразилось, прежде всего, в удачной попытке самостоятельного выбора еготемброво-звуковой характеристики), но и точное воспроизведение выбранной еюисполнительской трактовки.
Сама Екатерина К. осталась очень довольна такойформой работы, отметив, что ей было очень интересно слушать любимый романсвисполненииразныхвокалистов.Учащуюсяпоразилоразнообразиесуществующих трактовок, прослушивание и анализ которых помогло ей понять ипрочувствовать то, что хотел выразить М.И. Глинка.Для наиболее продуктивной реализации цели данного этапа формирующегоэксперимента, в условиях групповых занятий по дисциплине «Музыкальнаялитература»(4класс,направление «Инструментальное исполнительство»(фортепиано, скрипка), учащиеся также должны были выполнить ряд заданий.Так, для ознакомления с жанром марша (и, прежде всего, с его эмоциональнообразнойспецификой)учащимсябылопредложенопрослушать«Маршдеревянных солдатиков» П.И.
Чайковского из цикла «Детский альбом»(начальный период) в различных вариантах - вначале в исполнении оркестра,затем - фортепиано. Во всех вариантах исполнения преподаватель акцентировалвнимание учащихся на типичных для жанра марша чертах - ритмическаячеткость, пунктирный ритм, стабильность темпа, четырехдольный метр.После прослушивания марша в оркестровом исполнении, преподавательпопросил учащихся высказать свои впечатления о его характере.
Большинствоучащихся отметили, что это «настоящий военный марш, под который хочетсямаршировать», подчеркнув особую роль ударных (ксилофон, барабаны, тарелки)и духовых (флейта пикколо, труба) инструментов в создании такого «военного»марша. Восприняв типичные для жанра марша черты, учащиеся выявили, преждевсего, его прикладную функцию. Однако, после прослушивания марша висполнении на фортепиано некоторые учащиеся назвали его «игрушечным,легким, «ненастоящим»». А Оксана Б. отметила, что это «марш эльфов». НикитаБ. высказался следующим образом: «Мне показалось, что прозвучали две164совершенно разные пьесы.
Если бы не постоянно повторяющийся пунктирныйритм, я бы не узнал это сочинение в фортепианной трактовке».Таким образом, использование метода сравнения (который, как показываетмузыкально-педагогическая теория и практика, является одним из ведущихметодов на всех этапах музыкально-педагогического процесса) помоглоучащимся выявить эмоционально-образные возможности жанра марша, а нетолько его типичные жанровые признаки.В качестве домашнего задания учащимся было предложено выучитьначальный период данного марша наизусть и воспроизвести его на следующемзанятии в двух вариантах: как «военный», так и «игрушечный». И если в первомслучаеисполнениемаршаотличалосьпреувеличеннымакцентированиемтипичных маршевых признаков, то во втором случае оно чаще всегохарактеризовалось индивидуальным исполнительским «прочтением».В условиях групповых занятий по дисциплине «Сольфеджио (5 класс,направление«Вокальноеисполнительство»и«Инструментальноеисполнительство» (баян, аккордеон, гитара) использование метода сравненияпомогло учащимся выявить эмоционально-образную специфику таких песенныхжанров как «Колыбельная» С.
Монюшко и «Баркарола» М.А. Балакирева. Послесольфеджированияпредложенныхмузыкально-языковыесредствафрагментов(размер,учащиесятемп,сравнивалиособенностиихмелодии,ритмического рисунка и т.д.), а затем, на основании проведенного анализа,определяли их жанр. Важным было то, что, определив в обоих фрагментахпризнаки песенного жанра, учащиеся смогли почувствовать контраст ихэмоционально-образного содержания. Так, Дарья И. сказала, что у колыбельной«убаюкивающе - светлый характер», а у баркаролы – «взволнованно лирический». Сабина М. отметила, что колыбельная вызвала у нее детскиевоспоминания, определила ее характер, как «уравновешенно - спокойный», в товремя, как прослушивание баркаролы вызвало у нее «щемяще-застенчивыечувства».
Выявленный контраст учащаяся подкрепила ссылкой на контраст ладов,характера мелодии и ритма в этих фрагментах.165Необходимо подчеркнуть большое значение межпредметных связей в ходереализации жанрового подхода к обучению музыке в учебном процессе ДШИ,которые,преждевсего,проявлялисьвсовместномпланированиипреподавателями теоретических и исполнительских дисциплин репертуараучащихся. Вследствие этого, изучая произведение конкретного жанра на занятияхпомузыкальнойлитературе,некоторыеучащиесямоглисвободнопроиллюстрировать данный музыкальный жанр в собственной исполнительскойтрактовке.Также отметим значительную роль таких учебных дисциплин, какаккомпанемент и ансамбль, где учащиеся под руководством преподавателейзнакомились с особенностями исполнительской трактовки того или иногомузыкального жанра, всегда имея возможность продемонстрировать друг другуосвоенные музыкальные произведения.
Особое отношение у учащихся сложилоськ ансамблям «ученик-учитель», в которых использовалось сочетание различныхинструментов и голоса (фортепиано - скрипка, фортепиано - виолончель,фортепиано - флейта, фортепиано - голос). Испытуемые не только судовольствием, но и с успехом справлялись с поставленными художественнообразными задачами, находя эмоционально верную исполнительскую трактовкумузыкальных произведений разножанровой направленности.В условиях как индивидуальных, так и групповыхзанятий дляпреподавателей наиболее приемлемой и привычной была форма оценивания всехвидовучебно-музыкальнойдеятельностиучащихсяпотрадиционнойпятибалльной системе, которую мы модифицировали в десятибалльнуюпосредством знаков «+» и «–» (Приложение 14).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
