Диссертация (1168666), страница 28
Текст из файла (страница 28)
опосредованно).В процессе реализации данной методики учащиеся должны былипрослушать 10 произведений в жанре марша или танца и определить, к какомужанру эти произведения относятся. Используя карту-схему Л.В. Сгурской - Г.С.Тамарского, адаптированную нами применительно к настоящему исследованию[52], мы предложили учащимся таблицы с указанием жанровой принадлежностикаждогопрослушиваемогопроизведения.Еслиучащийсясоглашалсяспредложенным жанром, он ставил плюс, в случае несогласия – минус.
Такимобразом, подсчитывая итоговое количество + и – мы смогли определить наличие(или отсутствие) у учащихся навыков невербальной коммуникации, позволяющихим осуществлять адекватное восприятие различного жанрового содержания(Приложение 10). За каждый правильный ответ начислялось по 1 баллу, такимобразом, максимальное количество составляло 10 баллов.Умениеучащихся«композиторского»видетьплановвзаимосвязь«субъективного»художественно-смысловойиорганизациивоспринимаемых или исполняемых музыкальных произведений различныхжанров происходило на основе трех типов ситуаций художественного диалога,разработанных Е.Ю.
Юлпатовой [174]. Классификация данных ситуацийпроисходит по степени представленности в них диалогической тенденции, атакже с учетом музыкально-образовательной специфики [175, с. 16].Так, ситуация художественного диалога первого типа - «диалог по поводуискусства» - конкретизировалась нами с учетом музыкально-образовательнойспецифики в виде ситуации «преподаватель - учащийся». Музыкальноепроизведение здесь представляется в качестве средства диалога между педагогомиучеником.Необходимоотметить,чтодиалогичностьвсовременномобразовании трактуется как педагогическое взаимодействие диалогичностиучителя и диалогичности учеников. Общение-диалог как ситуация совместного147творчествадаетвозможностьреализоватьоптимальныеобразовательныевозможности каждого участника образовательного процесса.
Здесь следуетподчеркнуть,чтоналичиеречевогодиалогапоповодумузыкальногопроизведения не является достаточным условием для рассмотрения этой ситуациикак полноценного художественного диалога и, следовательно, не можетрассматриватьсякак«субъективного»иналичиеуучащихся«композиторского»уменияплановвидетьвзаимосвязьхудожественно-смысловойорганизации воспринимаемых или исполняемых произведений различныхжанров.Следующаяситуация-«диалогчерезискусство»-ситуацияхудожественного диалога второго типа, которая конкретизировалась нами сучетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «преподаватель- музыкальное произведение - учащийся». В данном случае музыкальноепроизведение выступает в роли квазисубъекта, что дает возможность повыситьмеру субъектности учащегося в процессе общения с произведением.Ситуация художественного диалога третьего типа - «диалог с искусством» конкретизировалась нами с учетом музыкально-образовательной специфики ввиде ситуации «музыкальное произведение - учащийся».
В данной ситуациимузыкальное произведение и учащийся являются равноправными субъектамидиалогического общения что, в свою очередь, может рассматриваться как наличиеу учащихся умения видеть взаимосвязь «субъективного» и «композиторского»плановхудожественно-смысловойорганизациивоспринимаемыхилиисполняемых произведений различных жанров.Диагностику вышеназванного умения было наиболее целесообразнопроводить в условиях индивидуальных занятий по музыкально-исполнительскимдисциплинам, поскольку именно в деятельности исполнителя объединяются всезвенья взаимообусловленной творческой цепи «композитор - исполнитель слушатель», что позволяет обеспечить музыканту - исполнителю, а такжеслушателям, как непосредственным участникам музыкальной коммуникации,«прочтение» внутреннего замысла автора. Так, преподаватели в ходе бесед с148учащимися выявляли понимание ими композиторского замысла разучиваемыхпроизведений в его взаимосвязи с заявленным жанром и помогали учащимсявоплотить данный замысел через собственную исполнительскую интерпретацию.При этом жанр выступал в качестве посредника в художественном диалоге междуавтором произведения и учащимся, своеобразно репрезентируя диалог двухличностей.Результаты наблюдений за музыкально-исполнительской деятельностьюучащихся также оценивались по 10 - балльной шкале: фиксация преподавателемэкспертом ситуации художественного диалога первого типа рассматривалась какуровень «реального» восприятия с присвоением значений от «1» до «4» баллов,фиксация преподавателем-экспертом ситуации художественного диалога второготипа рассматривалась как уровень «квазиадекватного» восприятия с присвоениемзначений «5» и «6» баллов, фиксация преподавателем-экспертом ситуациихудожественногодиалогатретьеготипарассматриваласькакуровень«адекватного» восприятия с присвоением значений от«7» до «10» баллов.Умение передавать музыкальную информацию о «жанровом содержании»(результаты аналитической деятельности) в вербальной форме определялось намис помощью методик Е.В.
Назайкинского «Что такое вальс (полонез, частушка)» и«Речевое начало в романсах», модифицированных применительно к проблемеданного исследования.Реализация вышеназванных методик происходила следующим образом:учащимся было предложено подготовить краткое устное сообщение о каком-либомузыкальном жанре, а также охарактеризовать проявления речевого начала(речитативность, декламационность, повествовательность) в романсах и затемвыступить с этими сообщениями на групповых занятиях-семинарах. В качестветем для первого задания предлагались, например, такие как: «Военные испортивные марши», «Песня и романс», «От менуэта к скерцо», «Вальс илендлер», «Бальные и народные мазурки», «Танцы старинной сюиты» и др. Длявторого задания учащимся были рекомендованы такие произведения как,например, песни Ф.
Шуберта «Маргарита за прялкой», «Лесной царь», «Форель»,149«Серенада», «В путь» (из вокального цикла «Прекрасная мельничиха»); романсыМ.И. Глинки «Венецианская ночь», «Ночной смотр», «Жаворонок», «Попутнаяпесня» и др.В качестве примера приведем выполнение задания «Что такое вальс»(полонез, частушка), выполненное Вадимом В. Для подготовки им была выбранатема «Вальс и лендлер». Испытуемый подготовил материал о том, что вальс - этоплавный кружащийся танец в трехдольном метре, происходящий, как ибольшинстводругихтанцев,отнародно-бытовыхистоков.Учащийсяакцентировал внимание на том, что, по всей видимости, вальс имеет несколькопредшественников.Испытуемыйправильнопостроилсвоесообщение,подчеркнув, что ближе всего к вальсу находится австрийский лендлер, провелмысль о том, что это крестьянский танец оживленного характера в трехдольномметре, возникший в области Landl, расположенной на границе южной Германии иАвстрии.
Часто данный танец называют именно крестьянским вальсом. В 19 веке,- подчеркнул Вадим, - практически каждый народ внес в формирование иразвитие вальса свой процент участия. Возможно, это стало причиной достаточностремительного распространения вальса по всей Европе, а также и в России(несколько позднее), поскольку каждая страна нашла в нем что-то близкое своемунациональному духу.Также учащимся было справедливо замечено, что музыка первых вальсовбыла непосредственно связана с танцем и танцевальными движениями исочинялась именно для сопровождения танца (здесь в пример было приведенотворчество Ф. Шуберта, который любил импровизировать вальсы часаминапролет в тесном дружеском кругу, где собирались художники, писатели,композиторы. Вальсы этого композитора, часто объединяемые в небольшиеконцертные пьесы, и в наше время часто исполняются пианистами).Затем учащимся было отмечено, что постепенно в городском быту вальсстановится легким, изящным, полетным танцем и к тому же стал отличатьсяразнообразием мелодики и своим эмоциональным содержанием.
Появилисьразновидности вальса: немецкий, французский, и, конечно, венский вальс,150достигший, блестящего расцвета в творчестве композиторов Ланнера и Штраусов- отца (1804-1849) и сына (1825-1899). Испытуемый также назвал несколькопримеров жанра: «Сказки венского леса» «Голубой Дунай», «Весенние голоса»Штрауса - сына, лендлеры Ф. Шуберта, «Мефисто-вальс» Ф. Листа и др.ЗатемВадимпопыталсяпроанализироватьохарактеризованныеимжанровые признаки в вальсе «Сказки венского леса», где сумел выявитьтрехдольный метр и плавность движения.
В характеристике остальных жанровыххарактеристик учащийся испытал затруднения.Результаты реализации данной методики оценивались экспертами попятибалльной системе с обязательными знаками «+» или «-». Полученные баллыпреобразовывались в соответствующие значения по 10-балльной шкале.Для того чтобы успешно справиться с вышеописанным заданием,требоваласьопределеннаясамостоятельностьмышленияучащихся,ихспособность в вербальной форме анализировать «жанровое содержание»музыкального произведения и соответствующие ему средства музыкальногоязыка. Следует отметить, что в процессе выполнения данного задания учащиесяиспытывали затруднения при систематизации особенностей жанра. Как правило,они успевали охарактеризовать только несколько жанровых признаков, не успеваяоценить данное произведение целиком.МетодикаЕ.В.Назайкинского«Слуховаяэкспертизастилей»,модифицированная нами применительно к настоящему исследованию, такжебыла ориентирована на аналитическую деятельность учащихся, направленную на«жанровоесодержание».Так,например,учащимсябылопредложеноохарактеризовать проявления маршевости как жанрового начала в Марше изцикла «Детская музыка» ор.
65 С.С. Прокофьева, в марше из оперы «Любовь ктрем апельсинам» С.С. Прокофьева, в маршеиз I действия балета «Спящаякрасавица» П.И. Чайковского; проявления танцевальности - в «Вальсе» из Iдействия балета «Спящая красавица» П.И. Чайковского, в вальсе Ф. Шопена F-durор.34 №3, в «Вальсе-воспоминании» из музыки к мультфильму «Сказка о попе иего работнике Балде» Д.Д. Шостаковича); проявления песенности - в теме151побочной партии I части второго фортепианного концерта С.В.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
