Диссертация (1168622), страница 27
Текст из файла (страница 27)
Отрицательное влияние на учебную деятельность детей оказывает какгиперболизированная активность, так и гипертрофированная пассивность педагогаво взаимодействии с детьми. Например, хождение учителя от парты к парте препятствует сосредоточению учащихся, следовательно, внимание школьников несконцентрировано. Если учитель сидит за столом, взаимодействие с классом снижается, так как из поля зрения педагога исключается большая часть класса, а это, всвою очередь, обусловливает нарушение контакта педагога с учащимися. Соответственно, правильно организованная двигательная активность учителя обеспечиваетконструктивную деятельность младших школьников не меньше, чем вербальноеобщение.Даже если уровень совместной деятельности педагога и учеников относительно высок, между собой учащиеся не всегда взаимодействуют.
Это происходитпотому, что дети слабо владеют способами совместной работы.Стимулирование детей к совместной деятельности может возникнуть толькотогда, когда перед учащимися ставится задача непременного взаимодействия другс другом, активизируя волевые усилия младших школьников и навыки их самостоятельной работы.В итоге школьники учатся решать общую задачу и видеть общий результат,оценивать свой личный вклад в коллективную работу. У них развиваются такие171важные качества, как ответственность, организованность, стремление к сотрудничеству, дисциплинированность.Кроме того, при организации учебной деятельности во взаимодействии с учащимися, имеющими задержку психического развития, педагогам рекомендовалосьсоблюдать правила, разработанные М.К.
Акимовой и В.Т. Козловой [4] и адаптированные нами для работы с детьми данной категории:− не задавать неожиданно вопросы, требующие быстрого реагирования; давать достаточное количество времени на обдумывание и подготовку;− не требовать незамедлительного изменения неудачных формулировок приустных ответах:− не проводить устный опрос в начале урока, а делать это в середине, когдау младших школьников наблюдается пик работоспособности;− поощрять не только отметкой, но и такими высказываниями, как «умница», «хорошо», «молодец», формируя у детей уверенность в своих силах; обязательно поддерживать их за любое проявление старания, даже в том случае, еслирезультат далек от желаемого;− корректно оценивать неудачи учеников;− помнить, что такие учащиеся не всегда могут одновременно выполнятьразнообразные упражнения, так как у них отмечаются трудности переключениявнимания с одного задания на другое, и др.Особое внимание в ходе организации деятельности учащихся акцентировалось на характере и форме их порицания и поощрения.
В своей работе учитель придерживался следующих принципов:− порицание ни в коем случае не касалось способностей и умений ученика;− порицание было конкретным и направленным на устранение таких недостатков учащихся, как нарушение дисциплины, небрежность в работе, неорганизованность, конфликтность и др.;− порицание выражалось в форме простого удивления педагога (« Как жетак…», «Меня очень удивило…», «Что случилось?..», «Я никак не ожидал…» и т.
д.);172− похвала следовала за конкретный элемент (составляющую) в работе, а неза работу в целом, так как она могла все-таки не соответствовать установленнымнормам и правилам. В данном случае оцениванию подлежали следующие составляющие продуктов деятельности младших школьников: интересный прием, оригинальный способ, необычное оформление, самостоятельный поиск и др.Итак, являясь средством успешной учебной деятельности и, соответственно,условием вторичной профилактики девиантного поведения у младших школьниковс разным темпом психического развития, ситуация успеха одновременно выступаети в качестве фактора, обусловливающего активное включение детей в конструктивные социальные отношения в целом, что особенно актуально в отношении младших школьников с задержкой психического развития.Кроме того, в контексте данного направления деятельности по просьбе педагогов нами был разработан мастер-класс по управлению стрессом.
Мастер-класспредусматривал рассмотрение теоретического и практического аспектов управления стрессом как способа регуляции психоэмоционального состояния личности.В ходе мастер-класса внимание было акцентировано не только на факторах и механизмах возникновения стресса, но и на приемах, способствующих формированиюу личности устойчивости к стрессу (Приложение 19).Более того, практический аспект управления стрессом реализовывался посредством проведения с педагогами психологических игр, направленных на гармонизацию внутреннего мира педагога, ослабление его психической напряженности,активизацию его личностных ресурсов.
Используемые игровые упражнения в работе с педагогами помогали им ориентироваться в собственных эмоциональных переживаниях и психологических состояниях, адекватно их оценивать и регулировать, обрести внутреннюю стабильность и уверенность в себе. Данные игровыеупражнения, как правило, отражали специфику девиантного поведения детей и ситуации трудных взаимоотношений как с учащимися, так и с их родителями, а такжес коллегами по работе, которые встречаются в реальной деятельности педагога(Приложение 20).Программа психологического сопровождения по проблеме исследования также173предполагала повышение квалификации педагогов в сфере психолого-педагогической деятельности с детьми младшего школьного возраста (с задержкой психическогоразвития), имеющими разные формы проявления девиантного поведения.Таким образом, на основе реализации программы психологического сопровождения вторичной профилактики девиантности у младших школьников с разнымтемпом психического развития можно сформулировать следующие психолого-педагогические рекомендации всем субъектам процесса сопровождения по предупреждению и предотвращению отклоняющегося поведения учащихся рассматриваемых категорий:− осуществлять своевременную диагностику психолого-педагогическихособенностей детей младшего школьного возраста, в частности, детей с задержкойпсихического развития, провоцирующих формирование девиантного поведения;− использовать коррекционно-развивающую систему психолого-педагогических мероприятий, предусматривающих специализацию учебно-воспитательногопроцесса в морально-этическом и правовом аспектах;− обеспечивать содружество семьи и школы – здесь важны выработка целостного подхода в общении с детьми, определение содержания и стилей воспитания, организация жизни ребенка в семье, что способствует благоприятной социализации детей младшего школьного возраста;− организовывать взаимодействие школы с внешкольными учреждениями иобщественными организациями с целью организации культурно-досуговой деятельности с младшими школьниками, направленной на повышение у них уровня социокультурного развития;− привлекать школьников к общественно значимой деятельности с учетомих индивидуально-типологических и психолого-возрастных особенностей, чтотакже способствует развитию у детей умения устанавливать взаимоотношения сокружающими на основе таких форм, как партнерство и сотрудничество;− совершенствовать позитивные деловые и личностные отношения учащихся в коллективе, содействующие развитию морально-психологических качеств174личности и формированию гармоничного взаимодействия в социуме;− стимулировать учащихся, способствовать повышению их активности, сознательности, рефлексивности, проявлению положительных качеств личности иформированию устойчивой жизненной позиции;− оказывать помощь и поддержку учащимся в процессе выполнения учебных и внеучебных обязанностей и поручений, направленных на овладение детьминавыками конструктивного поведения и успешного социального взаимодействия.3.2.
Анализ динамики проявлений девиантностиу младших школьников с различным темпом психического развитияАнализ динамики проявлений девиантности у младших школьников с ЗПРимеет целью оценку эффективности предложенной программы вторичной профилактики девиантности. Сравнительному анализу подвергались данные в динамикепо группам детей с ЗПР ЭГ и КГ.Таблица 3.1 – Результаты наблюдений за девиантным поведением младшихшкольников с ЗПР ЭГ по итогам формирующей программы (n = 28)Поведение (1 – низкий ур., 2 – средний ур., 3 – высокий ур.)№п/п1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.Имя ребенкаНикита Н.Рита Гор.Устина Р.Даша Г.Павел Ш.Соня Ш.Маша Н.Максим Ор.Сергей А.Алеша К.Зина У.Даша Тр.Петя З.Артём Д.Денис Жар.Кирилл Ув.Во время уроковВо внеурочное времяВо времяпосещениястоловойВо времяэкскурсийВо времяперемен111112323232323175Поведение (1 – низкий ур., 2 – средний ур., 3 – высокий ур.)№п/п17.18.19.20.21.22.23.24.25.26.27.28.Имя ребенкаСвета М.Саша Т.Оля Люб.Катя Ст.Имир Х.Саша Р.Сергей М.Данила Т.Саша П.Матвей УмНикита Б.Cергей Ос.Во время уроковВо внеурочное времяВо времяпосещениястоловойВо времяэкскурсийВо времяперемен11111232323232Рисунок 3.1 – Результаты наблюдений за девиантным поведением младшихшкольников с ЗПР (ЭГ n = 28) по итогам формирующей программы3176Таблица 3.2 – Результаты наблюдений за девиантным поведением младшихшкольников с ЗПР КГ по итогам формирующей программы (n = 24)№п/п1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.Имя ребенкаНикита Д.Саша Ус.Миша Ж.Ариадна Э.Матвей Бот.Никита Док.Катя Он.Денис Ц.Розана Хаб.Максим М.Вера Юм.Петя Тын.Ашот А.Дима Час.Антон Т.Денис Ф.Арсений Мих.Катя Ц.Римма Выш.Максим Гр.Павел Ен.Лана Хац.Даша Рот.Толя Б.Поведение (1 – низкий ур., 2 – средний ур., 3 – высокий ур.)Во время посеВо времяВо времяВо времяВо внеурочщения театров,посещенияперемены,уроковное времявыставок, эксстоловойво время игркурсий123 1 231 23123123Рисунок 3.2 – Результаты наблюдений за девиантным поведением младшихшкольников с ЗПР (ЭГ n = 24) по итогам формирующей программы177По результатам Таблицы 3.1 мы видим положительную динамику в поведении младших школьников с ЗПР ЭГ.
Так, проявление девиации на уроках сократилось с 64,29 % до 50,00 %, (p ≤ 0,05), в перемену – с 60,71 % до 42,86 % (p ≤ 0,05).В КГ детей с ЗПР заметных изменений не выявлено.Таблица 3.3 – Результаты изучения поведения младших школьников с ЗПР ЭГв ситуации конфликта по итогам формирующей программы (n = 28)№п/п1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.25.26.27.28.Имя ребенкаПрямая агрессияКосвенная агрессияИзбеганиеНикита Н.Рита Гор.Устина Р.Даша Г.Павел Ш.Соня Ш.Маша Н.Максим Ор.Сергей А.Алеша К.Зина У.Даша Тр.Петя З.Артём Д.Денис Жар.Кирилл Ув.Света М.Саша Т.Оля Люб.Катя Ст.Имир Х.Саша Р.Сергей М.Данила Т.Саша П.Матвей УмНикита Б.Cергей Ос.Таблица 3.4 – Результаты изучения поведения младших школьников с ЗПР КГв ситуации конфликта по итогам формирующей программы (n = 24)№п/п1.2.3.4.5.6.7.Имя ребенкаНикита Д.Саша Ус.Миша Ж.Ариадна Э.Матвей Бот.Никита Док.Катя Он.Прямая агрессияКосвенная агрессияИзбегание178№п/п8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.Имя ребенкаПрямая агрессияКосвенная агрессияИзбеганиеДенис Ц.Розана Хаб.Максим М.Вера Юм.Петя Тын.Ашот А.Дима Час.Антон Т.Денис Ф.Арсений Мих.Катя Ц.Римма Выш.Максим Гр.Павел Ен.Лана Хац.Даша Рот.Толя Б.Рисунок 3.3 – Результаты изучения динамики поведения младших школьниковс ЗПР ЭГ и КГ в ситуации конфликта по итогам формирующей программыАнализируя динамику изменения поведения в ситуации конфликта, мы можем отметить заметное снижение проявления прямой агрессии у детей с ЗПР в ЭГ(42,86 % / 21,43 %) (p ≤ 0,01) по сравнению с результатами детей с ЗПР КГ(29,17 % / 29,17 %) (p ≥ 0,05).179Таблица 3.5 – Динамика уровней агрессивности младших школьников с ЗПР(ЭГ n = 28) по итогам формирующей программы№п/п1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.25.26.27.28.Имя ребенкаНикита Н.Рита Гор.Устина Р.Даша Г.Павел Ш.Соня Ш.Маша Н.Максим Ор.Сергей А.Алеша К.Зина У.Даша Тр.Петя З.Артём Д.Денис Жар.Кирилл Ув.Света М.Саша Т.Оля Люб.Катя Ст.Имир Х.Саша Р.Сергей М.Данила Т.Саша П.Матвей УмНикита Б.Cергей Ос.ВысокийУровни агрессивностиСреднийНизкийРисунок 3.4 – Динамика уровней агрессивности младших школьников с ЗПР(ЭГ n = 28) по итогам формирующей программы180Динамика уровней агрессивности младших школьников с ЗПР ЭГ показалавыраженный положительный рост, так низкий уровень агрессивности увеличилсяс 7,14 % до 25,00 % (p ≤ 0,01).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
