Диссертация (1168618), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Две взаимосвязанныефункции языка – общения (коммуникативная функция) и обобщения, мышления(когнитивная функция) рассматриваются как «единство общения и обобщения».По мнению Л.С. Выготского язык соединяет внешнюю речь, которую слышитребенок, с внутренней речью, посредством которой он мыслит [37].Н.И. Жинкин разработал фундаментальную концепцию, в которой объяснялпсихофизиологические механизмы речи и языка.
Основные положения этойконцепции заключаются в следующем. Деятельность приема и передачи речевойинформации относится к познавательным процессам, поскольку обеспечиваетсяинтеллектуальными операциями. В речи содержится информация о языке – надоуметь говорить с ребенком на этом языке, чтобы научить его языку. Существуютиндивидуальные различия говорящих людей, личный языковый опыт у каждогочеловека отличается от другого.
В планировании речи важное место отводитсяинтонации, которая является непроизвольным ответом на разговорную ситуацию.Непроизвольность детерминирована вегетативными компонентами, входящими вголосовую реакцию, участвующими также в регулировании сердцебиения,дыхания и других проявлений жизнедеятельности [63; 65].Когнитивные аспекты овладения языком впервые были рассмотрены вотечественной психолингвистике А.А. Леонтьевым [102;103], а в зарубежнойнауке – Д. Слобиным [165; 166]. В работах Дж.
Брунера, Ж. Пиаже, У. Найссера и19других зарубежных авторов подчеркивается роль и значение когнитивнойактивности в реализации речевых процессов [20; 136; 144; 198].Дж. Брунер считал, что ребенок усваивает язык как инструмент,регулирующий совместную деятельность, а усвоение грамматических правилпроисходит аналогично с правилами внимания и действия [21].Известный представитель когнитивной психологии У. Найссер полагал, чтопроцесс восприятия речи не имеет принципиальных отличий от другихпроявлений перцептивной активности.
По его мнению, познание присутствует влюбом акте человеческой деятельности, в том числе, в речевой деятельности[136].Ж. Пиаже одним из первых дал научное обоснование проблемысоотношения биологического и социального в формировании языкового сознанияребенка. Его гипотеза состояла в том, что социальные условия, в которыхвозникаетязык,являютсячастьюобширнойсовокупностиусловий,соответствующих различным стадиям развития сенсомоторного интеллекта.
Ж.Пиаже предложил различать речь социализированную, выполняющую функциюобщения, и речь эгоцентрическую, речь «для себя». Феномен эгоцентрическойречи периода 3-7 лет был впервые выделен и описан Ж. Пиаже, которыйопределил его как некоммуникативную форму речи. В его исследованияхобнаружено,чтовдошкольномвозрастеэгоцентрическаяречьиграетпреобладающую роль и составляет значительную часть всех высказываний детей[42; 144].Полемизируя с Ж. Пиаже, Л.С.
Выготский развивал мысль о том, чтоэгоцентрическая речь не является отдельным феноменом детской психики, апредставляет закономерный этап в психическом развитии ребенка. В этот периодвнешняя речь трансформируется в речь внутреннюю и превращается в орудиечеловеческой мысли [35].Большой интерес представляют работы Д. Слобина и других ученых, вкоторых авторами анализируются базовые когнитивные основания, являющиесяисточником формирования грамматического оформления словоупотреблений20детей [165; 219]. Главный тезис заключается в том, что язык ребенка развиваетсякак вторичный феномен на основе развития его когнитивной и перцептивнойсферы, что согласуется с позицией Ж.
Пиаже [165].Следует отметить исследования Д. Слобина и Дж. Грина, в которыхизучалась детская речь на начальных этапах ее развития [166]. Было выявленосущественное сходство языковых значений в простых двусловных предложениях,используемых детьми, говорящим на различных языках (английском, немецком,финском, русском, турецком). Сходство содержания выражений в детской речипозволило ученым сделать вывод о том, что на ранних стадиях речьдетерминирована едиными закономерностями когнитивного развития и тесносвязана с особенностями мышления и социальными взаимодействиями детей.Речь ребенка возникает и развивается в результате его предметной деятельности иобщения с другими людьми, имеющими сходные черты в разных культурах.В 1960-х годах ХХ века двойственность языковых явлений, дихотомия«язык – речь», признаваемая всеми психологами и лингвистами в мире, получилаобъективное нейро- и морфофункциональное подтверждение с появлениемпонятия «расщепленного мозга» и работами Р.
Сперри и его коллег [82; 243].А.Р.Лурия,основательотечественнойнейропсихологииинейролингвистики, еще в первой половине ХХ века также начал разрабатыватьпроблемы взаимосвязи и взаимодействия языковых и речевых характеристикчеловека и влияния социально-культурной среды на развитие речи.Изучение и обобщение клинических материалов в дальнейшем позволилоА.Р. Лурии и его последователям (Т.В. Ахутина, Т.Г.
Визель, А.В. Семенович,Э.Г. Симерницкая, Т.Н. Ушакова, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др.) обосновать иразвить нейропсихологический подход к анализу компонентов различныхпсихических процессов, и с этих позиций подойти к анализу речевых и языковыхявлений [4; 5; 26; 118; 120; 121; 159; 161; 173; 184].Согласно А.Р. Лурии, человеческий мозг представляет собой сложнейшуюфункциональную систему, работа которой обеспечивается активным участием ивзаимодействием трех основных блоков мозга. Первый блок обеспечивает21бодрствование коры и возможность длительного осуществления избирательных,селективных форм деятельности, второй блок отвечает за получение, переработкуи хранение информации, а третий реализует программирование, регуляцию иконтроль протекающей деятельности [119; 121; 160].Исследования показали, что разные мозговые механизмы обеспечиваютреализацию различных видов речевой деятельности.
Такие формы нарушений, какпарадигматические и синтагматические соотношения, семантические процессы,логико-грамматические взаимосвязи, связаны с нарушениями различных мозговыхструктур. Характер функциональной асимметрии головного мозга и типы речевыхнарушений позволяют предположить, что компоненты коммуникативно-речевойдеятельности имеют разное представительство в полушариях мозга.
Например,аналитические, лексико-грамматические аспекты, произвольность речи большесвязаны с функционированием левого (доминантного по речи) полушария, аневербальные функции, речевые автоматизмы, речевая инициатива и регуляциянелингвистическихкомпонентовречисвязанысдеятельностьюправогополушария мозга. Было выявлено, что поражение лобных долей мозга приводит кнарушениямречевойрегуляциидеятельностиивозможностиактивногоформирования высказываний, повреждение отделов левой височной областивызывает нарушение фонематического слуха, поражение теменно-затылочныхотделовлевогополушариянарушаетформированиесложныхлогико-грамматических отношений и множество других фактов [82; 160].ВнейрофизиологическихисследованияхКрасногорский, М.Е. Хватцев и др.)(Т.Б.Глезерман,Н.И.языковую способность анализировали наоснове генетических, анатомических и физиологических предпосылок к ееразвитию, а также нейрофизиологического механизма, который обеспечивает еефункционирование.
Было показано, что наибольшее значение для развертыванияязыковой способности имеют ряд факторов. Это особенности строения ифункционирования цитоархитектоники коры головного мозга (преимущественноотделов височной, нижнетеменной и префронтальной областей), а такжепластичность соответствующих областей мозга, определяемая генотипом, который22избирательно активизирует отрезки ДНК, отвечающие за способность изменения.Особоезначение имеет согласованность деятельностиправогои левогополушарий.
На основе указанных факторов развиваются функциональные системыречедвигательного и слухоречевого анализаторов [40; 182].Важным вопросом психологической теории и психолого-педагогическойпрактики является изучение природы индивидуальных различий в контекстестановления речи и языка. В этой связи интерес представляют психогенетическиеисследования речевых и языковых способностей. Психогенетический подходпозволяет выявить относительную роль наследственных и средовых детерминант иих взаимодействие в формировании индивидуальных различий.Первыепсихогенетическиеисследованияречеязыковыхспособностейребенка были начаты в 60-е годы ХХ века за рубежом (P. Mittler, R.T.
Osborne, A.J.Gregor, F. Miele и др.) и в нашей стране (Н.А. Крышова, К.М. Штейнгардт и др.). Вотечественнойпсихологииорганизацияиразвитиепсихогенетическогонаправления исследований тесно связано с деятельностью И.В. Равич-Щербо и еепоследователей (Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко, Д.Н. Чернов и др.) [151; 152;187; 228; 233].Исследованияиндивидуальныхособенностейречеязыковогоразвитияребенка проводились, в основном, с использованием метода близнецов. Былоустановлено, что языковые и речевые способности в целом и их отдельныекомпоненты, такие как понимание и использование слов в активной речи (P.L.Mather, K.
Black, P. Mittler), понимание и использование в речи синтаксическихструктур (H. Munsinger, A. Douglass), фонологические и артикуляционные навыки(E. Colledge, D. Bishop), имеют существенную генетическую и общесредовуюобусловленность [188; 207; 225; 228].В дошкольном возрасте влияние наследственности на индивидуальныеособенности общего уровня овладения языком и речью, экспрессивной речи,понимания и использования лексико-грамматических структур, как правило,достаточно велико [207; 218; 228].23Отмечаетсясущественнаягенетическаяобусловленностьтакиххарактеристик, которые связаны с усвоением правил грамматики и морфологиирусскогоязыка.Обнаруженотакже,чтоиндивидуальныеразличиявграмматических навыках, отражающих наиболее важные системные аспекты виспользовании языка, в большей мере обусловлены генетическими факторами посравнению с лексическими навыками, которые отражают социокультурные нормыупотребления данного языка [187; 247].В целом, психогенетические исследования показывают, что общесемейныесредовые факторы, также как и генетические детерминанты, играют существеннуюроль в формировании у ребенка индивидуальных особенностей овладения языкоми его реализации в речи.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
