Диссертация (1168606), страница 57
Текст из файла (страница 57)
году, «2» – в 2014-2015 уч. году, «3» – в 2015-2016 уч. году; j – индекс,обозначающий начальное (1) или итоговое (2) тестирование.Данные, представленные в таблице 37, свидетельствуют о том, что вконтрольныхгруппахспособностькпроектированиювыросланезначительно. В экспериментальных группах – гораздо более существенно.Кроме того, обращает на себя внимание, что в экспериментальных группахрост произошел, в первую очередь, за счет снижения показателей группы снаиболее низкими значениями.Динамика общих значений показателя уровня сформированноститрудовых функций студентов в части проектирования и реализацииобразовательного процесса Prпроц представлена в таблице 38.Таблица 38 - Динамика уровня развития профессионализма будущихпедагогов по показателю сформированности трудовых функций студентов вчасти проектирования и реализации образовательного процесса (Prп_проц) наконстатирующем и контрольном этапах экспериментаИндикаторпоказателягруппыPrп_проц э1.1Prп_проц э1.2Prп_проц к1.1Prп_проц к1.2Prп_проц э2.1Prп_проц э2.2Prп_проц к2.1Prп_проц к2.2Prп_проц э3.1Prп_проц э3.2Prп_проц к3.1Prп_проц к3.2Значения интегрированного (Prпроц) показателя сформированностибазовых трудовых функций для организации образовательногопроцессаВысокийСреднийНизкийКол-во%Кол-во%Кол-во%испытуемиспытуемиспытуемыхыхых056050161050241080,0083,580,003,130,0084,290,002,380,0077,740,003,881113155330120486931971,4916,421,8896,871,5715,710,4897,142,5822,261,4695,6366015701880209130202031Используемые обозначения: Pr п_проц э, к ,i, j – показатель уровня сформированноститрудовых функций студентов в части проектирования и реализации образовательного98,510,0098,120,0098,430,0099,520,4897,420,0098,540,49339процесса, где «э» – индекс, обозначающий экспериментальные группы, «к» – индекс,обозначающий контрольные группы; i – индекс, обозначающий отношение группы кодной из временных серий: «1» – экспериментальные группы, сформированные в 20132014 уч.
году, «2» – в 2014-2015 уч. году, «3» – в 2015-2016 уч. году; j – индекс,обозначающий начальное (1) или итоговое (2) тестирование.Полученные данные демонстрируют, что, несмотря на то, чтозначимый рост наблюдался во всех группах (экспериментальных иконтрольных),наиболеесущественныесдвигинаблюдаютсявэкспериментальных группах.Инструментальный критерий развития профессионализма педагога.Показатель: уровень сформированности трудовых функций студентов в частипроектирования образовательных программ.Результаты, полученные по показателя уровня сформированноститрудовых функций студентов в части проектирования образовательныхпрограмм (Prпрогр), отражены в таблице 39.Таблица 39 - Динамика уровня развития профессионализма будущихпедагогов по показателю сформированности трудовых функций студентов вчасти проектирования и реализации образовательных программ (Prп_прогр) наконстатирующем и контрольном этапах экспериментаИндикаторпоказателягруппыPrп_прогр э1.1Prп_прогр э1.2Prп_прогр к1.1Prп_прогр к1.2Prп_прогр э2.1Prпрогр э2.2Prп_прогр к2.1Prп_прогр к2.2Prп_прогр э3.1Prп_прогр э3.2Prп_прогр к3.1Prп_прогр к3.2Значения показателя сформированности базовых трудовых функцийдля проектирования образовательных программВысокийСреднийНизкийКол-во%Кол-во%Кол-во%испытуемиспытуемиспытуемыхыхых062000185000291000,0092,540,000,000,0096,860,000,000,0093,870,000,0005014706019201901850,007,460,0091,880,003,140,0091,430,006,130,0089,8167016013191021018310020621100,000,00100,008,12100,000,00100,008,57100,000,00100,0010,19340Используемые обозначенияPr п_прогр э, к ,i, j – показатель уровня сформированноститрудовых функций студентов в части проектирования и реализации образовательныхпрограмм, где «э» – индекс, обозначающий экспериментальные группы, «к» – индекс,обозначающий контрольные группы; i – индекс, обозначающий отношение группы кодной из временных серий: «1» – экспериментальные группы, сформированные в 20132014 уч.
году, «2» – в 2014-2015 уч. году, «3» – в 2015-2016 уч. году; j – индекс,обозначающий начальное (1) или итоговое (2) тестирование.На основании полученных данных нами была определена динамикаинструментального критерия (I) (табл. 40) , а также соотношение его уровнейу испытуемых по средним его значениям (по всем временным сериям) вэкспериментальныхиконтрольныхгруппахнаконтрольномэтапеэксперимента (рис.
17).Таблица 40 - Динамика инструментального критерия развитияпрофессионализма будущих педагогов (I) по результатам обследованияиспытуемых на констатирующем и контрольном этапах эксперимента(интегрированный показатель)ИндикаторкритериягруппыI э1.1I э1.2I к1.1I к1.2I э2.1I э2.2I к2.1I к2.2I э3.1I э3.2I к3.1I к3.2Уровень сформированности инструментального критерия (I)ВысокийСреднийНизкийКол-во%Кол-во%Кол-во%испытуемиспытуемиспытуемыхыхых063000179000299000,0094,030,000,000,0093,720,000,000,0096,450,000,00744156612152078111320210,455,972,5097,503,146,287,1498,572,583,556,3198,066001564185019533020193489,550,0097,502,5096,860,0092,861,4397,420,0093,691,94Используемые обозначения I э, к, i, j – инструментальный критерий в определенной группе,где «э» – индекс, обозначающий экспериментальные группы, «к» – индекс, обозначающийконтрольные группы; i – индекс, обозначающий отношение группы к одной из временныхсерий: «1» – экспериментальные группы, сформированные в 2013-2014 уч. году, «2» – в2014-2015 уч.
году, «3» – в 2015-2016 уч. году; j – индекс, обозначающий начальное (1)или итоговое (2) тестирование.34160,0052,19%48,23%47,82% 48,71%50,0040,0030,0020,0010,003,07%0,00%0,00Высокий "I"Средний "I"контр.гр.Низкий "I"эксп. гр.Рисунок 17. Соотношение уровней инструментального критерия развитияпрофессионализма будущих педагогов (I) (интегрированный показатель) уиспытуемых по средним его значениям (по всем временным сериям) вконтрольных и экспериментальных группах (%) на контрольном этапеэкспериментаИзменение в показателях значимое, что подтверждают данныесравнения с помощью t-критерия Стьюдента (Приложение А).В таблице 41 представлены профессиографические типы, которыебыливыделеныприанализерезультатовполученныхучастникамиэкспериментальных групп.
Из 7 типов, которые предположительно быливыделены в реальных условиях как наиболее представленные былиподтверждены только 2.Таблица 41 - Итоговое распределение испытуемых по типупрофессиографического профиля (%).УровникритерияLIIIIIIIУровни критерия КIIIIII50,263,870,1839,02Уровни критерия IIIУровни критерия КIIIIII3,642,50,350,18IIIУровни критерия КIIIIII342Выводы1. За время эксперимента произошло значимое увеличение количестваобучающихсяэкспериментальныхгрупп, имеющих высокийуровенькогнитивного критерия развития профессионализма, и снижение количестваобучающихся, имеющих низкие значения данного критерия (изменение впоказателях значимое, что подтверждают данные сравнения с помощью tкритерия Стьюдента).2.
Завремяэкспериментапроизошлосущественноесмещениераспределения в сторону высоких значений личностного критерия развитияпрофессионализма обучающихся экспериментальных групп (изменение впоказателях значимое, что подтверждают данные сравнения с помощью tкритерия Стьюдента).3. Завремяэкспериментапроизошлосущественноесмещениераспределения в сторону высоких значений инструментального критерияразвитияпрофессионализмаобучающихсяэкспериментальныхгрупп(изменение в показателях значимое, что подтверждают данные сравнения спомощью t-критерия Стьюдента).4. В соответствии с разработанным критериально-диагностическиминструментарием, возможными 27 сочетаниями уровней критериев, которыесоответствуют 27 возможным типам профессионализма, из 7 типов, которыепредположительно были выделены в реальных условиях на констатирующемэтапе эксперимента, на контрольном этапе были подтверждены как наиболеепредставленные только 2: более половины испытуемых (50,26%) отнесены ктипу с высоким уровнем развития профессионализма по всем трем(когнитивному, личностному и инструментальному) критериям; 39,02%отнесены к типу со средним уровнем развития профессионализма по двумкритериям: когнитивному и личностному и с высоким уровнем развитияпрофессионализма по инструментальному критерию.5.
Зафиксированныйзначительныйприростпоказателейпрофессионализма педагога (по всем критериям) свидетельствует о том, что343условия системно-модульной организации образовательного процесса вмагистратуре являются действенным фактором развития профессионализмапедагога; создает наиболее благоприятные условия для развития личностныхкачеств и профессиональных компетенций у будущих педагогов путемобеспечения гибкости в отборе содержания образования, приспособленияобразовательных программ к индивидуальным потребностям личности иуровнямбазовойпознавательнойподготовки,деятельностипосредствомпоорганизациииндивидуальнойучебно-образовательнойтраектории.Выводы по главе 41. Критериально-диагностическийинструментарийоценкиуровняпрофессионализма педагога выстраивается в прямом соотнесении соструктурной моделью профессионализма и, соответственно, включает трикритерия – когнитивный, личностный, инструментальный.
Интегративнаяоценка трех выделенных компонентов дает общее представление об уровнеразвития профессионализма педагога. Показателями когнитивного критерияразвития профессионализма педагога выступают интеллектуальный икреативныйпоказатели;личностногокритерия–психосоциальныйпоказатель (уровень социальной компетентности); инструментального –уровень мотивированности профессиональной деятельности магистрантов,уровеньсформированностипроектированияитрудовыхреализациифункцийобразовательногостудентовпроцесса,вчастиуровеньсформированности трудовых функций студентов в части проектированияобразовательных программ.2.
Ведущим подходом к профессиональному обучению будущихпедагогов выступил рефлексивно-деятельностный подход как особыйвариант организации обучения, предполагающий включение будущего344педагога в реальную педагогическую работу, где он, под руководствомпреподавателя, осваивает базовые трудовые функции непосредственно напрактике, с опорой на рефлексию своих действий. Специфическимиособенностями реализации рефлексивно-деятельностного подхода на этапереализации концепции были: внедрение в образовательный процессспециальныхтренинговыхисследовательскихзанятийспособностейупоразвитиюбудущихспециальныхпедагогов;руководствобудущими педагогами, на этапе обучения в вузе, исследовательскими ипроектнымиработамимладшихшкольников.Входепроведенногопедагогического эксперимента будущие педагоги осваивали специальныйкурс по руководству исследовательской и проектной деятельностью младшихшкольников в университетской школе.
Формы организации образовательнойдеятельности магистрантов логически и неразрывно связаны с содержаниемобразования. Так, наряду с традиционными (лекции, семинары, практическиезанятия,лабораторныеработы,практикумы;научныесеминары,спецсеминары, коллоквиумы, спецпрактикумы), в процессе реализацииконцепции развития профессионализма педагога в условиях системномодульнойорганизациизадействуютсяобразовательногогибридно-интегративныепроцессавформымагистратуре,организацииобразовательной деятельности (коворкинг и нетворкинг), виртуальныйдискуссионныйклуб,видеоконференции,разноплановоиспользуютсятехнологии «образовательного перископа», видеолекции и др.3. Зафиксированныйзначительныйприростпоказателейпрофессионализма педагога (по всем критериям) свидетельствует о том, чтоусловия системно-модульной организации образовательного процесса вмагистратуре являются действенным фактором развития профессионализмапедагога; создает наиболее благоприятные условия для развития личностныхкачеств и профессиональных компетенций у будущих педагогов путемобеспечения гибкости в отборе содержания образования, приспособленияобразовательных программ к индивидуальным потребностям личности и345уровнямбазовойпознавательнойподготовки,деятельностипосредствомпоорганизациииндивидуальнойучебно-образовательнойтраектории.4.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
