Диссертация (1168606), страница 23
Текст из файла (страница 23)
Архангельским, В.А. Сластениным и др. Следуя классическимтрадициям отечественной дидактики, под содержанием образования мыбудем понимать систему научных знаний, практических умений и опытадействия, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей,которыми необходимо овладеть обучающимся. Иначе говоря, это та частьобщественного педагогического опыта, которая отбирается, в соответствии споставленными целями разработчиком образовательной программы. Всистемемодульногообученияотборсодержанияобразовательнойпрограммы подготовки педагога определяется, с учетом дидактическихпринципов.По завершении отбора содержания обучения решается задачаструктурирования материала. В условиях системно-модульной организацииобразовательного процесса решение этой задачи приобретает особуюзначимость и подразумевает дифференциацию учебного материала наотдельные модули.
К методам структурирования учебного материалаотносят:- метод выделения структурных и системных единиц знаний (Б.И.Коротяев) [133];- метод дидактических матриц (В.П. Беспалько) [26];- метод укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев) [377];- метод графов (А.М. Сохор) [309];- метод модульного построения (П.В. Юцявичене) [382].Все многообразие указанных методов базируется на общих принципахструктуризации содержания обучения (С.И.
Архангельский, В.А. Сластенини др.):- компоновки содержания учебной дисциплины вокруг базовыхпонятий и методов;- систематичности и логической последовательности изложенияучебного материала;- целостности и практической значимости содержания;134- наглядного представления учебного материала.Системно-модульнаяполностьюорганизациясоответствуетвсемуобразовательногокомплексуметодовипроцессапринциповструктуризации учебного материала.Выделяется несколько подходов к конструированию модульныхпрограмм и модулей. Широко применяется междисциплинарный подходАнденко,(М.А.М.В.Гареев,С.И.Куликов),подразумевающийконцентрацию структурных модульных компонентов вокруг центральногопредмета на основе кооперации усилий представителей разных кафедр,межкафедрального взаимодействия.Характерным примером таких модулей, разработанных в рамкахэксперимента в Институте педагогики и психологии образования ГАУО ВОМПУ, являются обязательные для изучения магистрантами всех программмагистратурынаправленияобщепрофессиональные(руководитель«Педагогическоемодули:д.п.н.,проф.образование»«Организационно-управленческий»В.В.Афанасьев),«Методологический»(руководитель д.п.н., профессор М.В.
Воропаев).Содержательноепредставленоядромодуляпедагогической«Организационно-управленческий»проблемойсовременнойорганизацииобразовательного процесса, которая интегрируется с вопросами контроля исопровождениямодуляобразовательнойобеспечиваетсядеятельности.психологическимМеждисциплинарностьаспектоминдивидуализацииобразовательного процесса.
Завершается изучение модуля экзаменом,направленным на выявление у обучающихся способности применять знаниенормативнойбазыкрешениюконкретныхзадачорганизации,индивидуализации образовательного процесса, контроля и сопровожденияобразовательной деятельности.Модуль «Методологический» с целевым ориентиром - способствоватьовладению обучающимися методами самостоятельногосодержательноинтегрируетсучетомисследования,профессиографического135образовательного результата дисциплины: Методология и методы научногоисследования(креативныйкомпонент),Педагогическиеосновыкоммуникации в образовательной среде и иностранный язык в деловомобщении(психосоциальныйкомпонент),Образовательнаяполитика(операциональный компонент).Разработку модулей на основе логики познавательной деятельностиподразумевает подход, предложенный В.Ф.
Башариным [24]. Его модульнаяпрограмма обучения физике состоит из следующих модулей: модуль целей,модуль содержания, модуль процесса (дидактические приемы и средства),модуль контроля, модуль «просветления чувств и мыслей» (занимательныезадачи, исторические факты и т.п.).Терминологическое значение понятия «модуль» предполагает некуюкомпоновку, сжатие. Необходимой является соответствующая презентациямодуля,отвечающаякомпактномуформату.Представление/подача/оформление модуля влияет на эффективность егоусвоения.Кмоделямкомпоновкизнанийотносят:логическую,продукционную, фреймовую модели, модель семантической сети и др.Мы считаем, что при модульном обучении целесообразно модуль«открывать» блок-схемой, представляющей в сжатом виде содержаниеобучения, а завершать конспект-схемой, изображающей в компактной иудобной для усвоения форме весь теоретический материал модуля.Наряду с полнотой учебной информации, форматом представления,успешность освоения модуля обучающимися определяется также задачами,обозначаемыми перед ними преподавателем.
Задача – основная структурнаяединица содержания учебной дисциплины, помогающая субъекту учебнойдеятельности абстрактно представить изучаемые теории, найти выход изпредлагаемых практических ситуаций, проанализировать и отрефлексироватьполученные результаты. М.И. Махмутов разделяет все познавательныезадачи, встающие перед обучающимися, по способам их постановки и посодержанию на проблемные и непроблемные [203]. Проблемные задачи136отличаетопределенныйпонятымматериаломдиссонанс,ивозникающийнеусвоенным,междунепонятым;усвоенным,результаттакогодиссонанса – проблемная ситуация.ПомнениюН.Ю.Посталюка,проблемныеспособствуютформированию у обучающихся способности к «видению проблемы»,самостоятельности,гибкостиидиалектичностимышления,легкостигенерирования идей, критичности, способности к оценочным действиям,широкомупереносу,классифицируетпообобщению.типам:Всезадачипроблемные«скрытогозадачивопроса»,авторзадачис«размытыми» условиями, задачи с недостаточными данными, задачи наобнаружение ошибок, экстраполяционные задачи, задачи на комбинированиеизвестных способов в новый и др.
[254].Особоезначениепроблемныхзадачсостоитввыраженномпедагогическом потенциале (Дж. Дьюи, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Оконь) – в частности, возможности использования их как средства развитияинтеллектуальной креативности обучающихся [99; 200; 202].С целью усиления образовательного эффекта системно-модульнойорганизации образовательного процесса видится возможным привнесения вреализуемую модель элементов проблемного обучения. Автором идеисоздания комплексной теории проблемно-модульного обучения М.А.Чошановым отмечается, что в результате такой интеграции дидактическаясистема «приобрела не только новое целостное качество, выраженное внацеленностибудущегонаформированиеспециалиста,ноипрофессиональной"какгубка"компетентностивпиталапреимуществасоставляющих ее теорий» [351, с. 14].Однакообязательнымидлясистемно-модульнойорганизацииобразовательного процесса элементами элементы проблемного обучениябыть не должны.
По мнению М.И. Махмутова «...применение проблемногообучения необходимо не всегда» [202, с. 305]. Поэтому при формировании137содержания модуля надо придерживаться позиции рационального включенияэлементов проблемного обучения.Выводы1. Обобщение передового (в том числе, в эволюционном/историческомконтексте) педагогического опыта применения модульной технологииорганизации образовательного процесса (начиная с 40-х гг. ХХ века),убеждает в особо актуальном и востребованном в настоящее время решениипедагогическойзадачиполноценнойивсестороннейразработкитеоретических и практических основ модульного проектирования иреализации образовательных программ, в связи с чем необходима тонкая иобоснованная интеграция историко-педагогических традиций и современныхнаправлений профессиональной педагогической деятельности.2.
Теоретико-методологическим фундаментом модульного обучениявыступают отечественные концепции развивающего обучения. Оно имеетярковыраженнуюотличительнойдеятельностнуючертоймодульногооснову.обученияНаиболееявляетсясущественнойегоцелеваянаправленность на обеспечение гибкости образовательных модулей –автономныхобразовательнойорганизационно-методическихпрограммы,которыеединицвключаютструктурывсебяпрофессиографический образовательный результат, логически завершеннуюединицу учебного материала, методическое обеспечение и систему контроля.3.
Современныеусловиясистемно-модульнойорганизацииобразовательного процесса в магистратуре определяются учетом требованийк структуре профессиографического образовательного результата подготовкипедагога, подходов к развитию профессионала, способного заниматьконкурентные позиции на рынке образовательных услуг. К внешнимусловиям проектирования и реализации образовательных модулей относятсятребования ФГОС, профессиональных стандартов, нормативно-правовыхдокументов по вопросам проектирования и реализации образовательныхпрограмм. Внутренние условия определяют образовательные потребности и138профессиональныеамбицииобучающихся,научныеосновытеориистановления профессионализма, исследовательские и проектные решенияруководителя программы, авторов модулей и преподавателей.4.
Анализ видовой классификации образовательных целей требуетсоотнесенияуровневойтаксономии целей достиженияобучающимсямагистратуры профессионализма с компонентами ресурсного обеспечениямодульнойпрограммыобразовательногоирезультата.структуройПрипрофессиографическогопроектированииобразовательныхпрограмм магистратуры, с целью подготовки педагога-профессионала, важноучитывать интеграцию дидактических целей внутри образовательногомодуля.Всоответствииконкретизируетсясопределеннымипрофессиографическийцелевымиориентирами,образовательныйрезультатподготовки педагога-профессионала в границах модулей образовательнойпрограммы.5.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
