Диссертация (1168602), страница 36
Текст из файла (страница 36)
Во втором действии учитель предлагает ученикам созданиесовместной цифровой истории как возможную цель деятельности исопровождает это предложение примерами уже созданных цифровыхисторий.Учительпредлагаетученикамсредствадлясоздания,обогащения и объединения отдельных страниц в цифровую историю.Ученикиобсуждают,видоизменяютипринимаютобщуюцельдеятельности и перечень средств, которые будут использоваться длясоздания общей истории.• Действие 3. Ученики создают отдельные страницы и обогащают их припомощи различных средств цифровыми объектами, данными и т.п.Учитель поддерживает деятельность учеников по созданию и обогащениюстраниц.
Учитель оценивает деятельность учеников и сопоставляетпобочныерезультатыэтойдеятельности(информационныекомпетентности) с запланированными результатами обучения. Внутритретьего действия может быть несколько актов.• Действие 4. Ученики обсуждают, оценивают, связывают и объединяютотдельные страницы в общую историю.
Учитель оценивает деятельностьучеников и сопоставляет побочные результаты этой деятельности(социальныекомпетентности)сзапланированнымирезультатамиобучения. Внутри четвертого действия может быть несколько актов.182• Действие 5. Ученики завершают работу над совместной историей,описывают полученный результат и размещают его внутри цифровойэкосистемы. Созданная цифровая история становится частью цифровойколлекции и в дальнейшем может быть использована в качестве примера(см.Действиесопоставляет2).Учительпедагогическиеоцениваетрезультатыдеятельностьэтойучениковидеятельностисзапланированными результатами обучения.Рисунок 5 Сценарий совместной сетевой деятельности субъектов образованияВ сценарной модели подчеркивается значение целевого продукта, которыйобъединяет все акты совместной деятельности.
Совместная деятельностьначинается с того, что участники договариваются о цели совместнойдеятельности и знакомятся с примерами цифровых историй, к созданию которыхможет привести совместная деятельность. На заключительном этапе совместной183деятельности ученики представляют полученный результат и передают продукт вобщую коллекцию цифровых историй. Однако в ходе всей деятельности учительследит не столько за созданием совместного продукта, сколько за достижениемрезультатов обучения.
В качестве планируемых педагогических результатовконцепцияпедагогическогодизайнасовместнойсетевойдеятельностипредполагает развитие умений, необходимых для успешного участия впредметно-направленных,субъектно-направленныхиорганизационно-направленных взаимодействиях, представляющих элементарные акты совместнойсетевой деятельности. Предметно-направленные, субъектно-направленные иорганизационно-направленные умения совместной сетевой деятельности, на нашвзгляд, тесно связаны с компетенциями, представленными в заключительныхположениях раздела по метапредметным результатам освоения основнойобразовательной программы ФГОС ООО (компетенции в области использованияинформационно-коммуникационных технологий; умение организовывать учебноесотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками;формирование и развитие системного мышления, умение применять его впознавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональнойориентации) [220].
В рамках исследования мы исходим из того, чтоперечисленныекомпетенциивобластииспользованияинформационно-коммуникационных технологий, сотрудничества и совместной деятельности,экологического и системного мышления являются теми педагогическимирезультатами, на достижение которых направлен педагогический дизайнсовместной деятельности субъектов образования. Формирование перечисленныхумений, как умений метапредметных, происходит на всех этапах сценариясовместной сетевой деятельности, но для каждого действия можно выделитьцелевые компетенции. Так, действие 3 наибольшим образом нацелено наформирование информационных компетенций, необходимых для участия впредметно-направленных взаимодействиях, действие 4 — на формированиесоциальных компетенций, необходимых для участия в субъектно-направленных184взаимодействиях, действие 5 — на формирование системных компетенций,необходимых для участия в организационно-направленных взаимодействиях.Разработанная в рамках диссертационного исследования сценарная модельсовместной сетевой деятельности, позволила уточнить последовательностьучебных действий, возможные роли, которые играют в совместной сетевойдеятельностисубъектыобразования,связимеждуформируемымикомпетенциями, учебными действиями и показателями развития совместнойсетевой деятельности.
Объяснительная ценность сценарной модели совместнойдеятельности была подтверждена её использованием для анализа многочисленныхкейсов совместной сетевой деятельности. Анализ экспериментальных проектовподтвердил обоснованность и прогностическую ценность сценарной моделисовместной сетевой деятельности, и её применимость для анализа ситуацийразличного типа.3.3. Кластерная модельДлявыявлениярезультатамипредполагаемыхсовместнойсетевойсвязеймеждудеятельностииобразовательнымихарактеристикамисоциокультурной среды совместной сетевой деятельности в исследованиииспользовалась кластерная модель, в которой ситуации учебной деятельностигруппировались по отношению к полярным шкалам, выявленным в техникерепертуарных решеток.Кластерные модели обычно используются для выявления групп (иликластеров) похожих объектов путем исследования переменных, в которыхсходство членов одной группы велико, а сходство представителей разных группмало.Полученныерезультатыможноиспользоватьдляидентификациивзаимосвязей, которые другим путем было бы трудно обнаружить.
Кластерныемодели часто используются в педагогических исследованиях для того, чтобысгруппировать ситуации, складывающиеся внутри различных образовательныхсистем. Так, в кластерной модели А.Ю. Уварова состояние информатизациишколы представляется как точка в соответствующем пространстве [182]. Группы185похожих школ и соответствующие им сгущения называются кластерами.
Дляполучения кластеров А.Ю. Уваров использовал шкалы, по которым экспертыоценивали состояние информационной среды в школе.В.А. Ясвин использовал методику векторного моделирования как вариантдвумерного шкалирования для типологии образовательной среды, основываясь напостроении системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода —зависимость»иось«активность —пассивность»[217].Воснованиипредложенной модели положена характеристика четырех типов «воспитывающейсреды»: «догматической», «идейной», «безмятежного потребления» и «внешнеголоска и карьеры», данная Я.
Корчаком в книге «Как любить ребенка» [76]. Вкачествегипотезыбыловысказанопредположениеотом,чтотипобразовательной среды определяется различными условиями и возможностями,которые способствуют развитию личностной активности (или пассивности), атакжеличностнойпредположениясвободыбыла(илипостроеназависимости).модель,вНакоторойоснованииэтогопринадлежностьобразовательной среды к тому или иному типу определялась в зависимости от ееположения в системе координат, состоящей из двух состоящей из двух осей:«Свобода – Зависимость» и «Активность – Пассивность».
Дальнейшееиспользование модели предполагало извлечение из экспертов оценок в видеответов на шесть диагностических вопросов. Ответ на каждый вопрос позволяетотметить на соответствующей шкале («активности», «пассивности», «свободы»или «зависимости») один пункт и по итогам всех ответов на диагностическиевопросы в системе координат строился соответствующий вектор, позволяющийтипологизировать и характеризовать данную образовательную среду в заданномпространствекоординат.ПрисозданиимоделиобразовательнойсредыВ.А.
Ясвин опирался на типологию организационной культуры К. Камерон иР. Куинн,основаннуюнаоппозициидвухпарпризнаков:«Гибкость,спонтанность, динамизм» — «Стабильность, порядок, контроль» и «Интеграция,единство» — «Дифференциация, соперничество» [68].186Близкий подход использовал Р. Бартл – один из крупнейших специалистов вобласти дизайна многопользовательских виртуальных миров — при анализеповедения участников многопользовательских компьютерных игр [230]. Р. Бартлпредположил, что типология игроков определяется их потребностями последующим шкалам: «Действие – Взаимодействие» и «Игроки – Мир», в которомпроисходит деятельность.
В зависимости от того, какие потребности участникреализует внутри игровой системы, его поведение можно будет отнести к томуили иному типу. Принципиальное значение имеет не столько сама предложеннаяР. Бартлом типология, сколько его положение о том, что мы можем, меняясвойствасреды,влиятьнаповедениеучастниковсовместнойсетевойдеятельности.
Среда совместной деятельности поддерживает возможности дляреализации тех или иных потребностей, которые заложены в участниках. Если всистеме нет возможностей, которые поддерживают желание участниковподавлять друг друга, то такая форма поведения реализовываться не будет.Организаторы совместной деятельности могут настраивать возможности, которыепредоставляет их система, ориентируясь на шкалы интересов. В основаниитипологии среды совместной игровой деятельности, предложенной Р.
Бартлом,лежит эколого-эволюционный подход и теория поля. Необходимо заметить, чтовсякое изменение шкалы интересов участников может иметь серьезныепоследствия, в результате которых система совместной деятельности можетутратить важнейшие характеристики. Например, если излишне поддерживатьвозможности общения между игроками, то система совместной деятельностипревратится в чат или форум. Если же поддерживать только возможностисоздания новых объектов, то система снизятся возможности для соревнования иобщения.Система действий и взаимодействий между участниками и средой, вкоторой они действуют, может быть использована для представления болееподробных типологий поведения участников совместной деятельности.
Так,Т. Фуллертон, Ч. Свейн и С. Хоффман выделяют 10 типов различного поведенияигроков [287]. В русле этого подхода лежит и классификация человеческих187эмоций на основании потребностей, предложенная Б.И. Додоновым [45].Классификации и типологии участников по типам их потребностей могутразличаться. Возможно размещение участников различного типа в пространстве,которое будет определяться шкалами интересов, предложенных Р. Бартлом.Скорее всего, возможен выбор и других опорных оснований в качестве шкалинтересов,определяющихсвойстваландшафтасовместнойдеятельности.Ключевое положение состоит в том, что возможно управлять поведениемучастников,используяпредложенныеР.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
