Диссертация (1168438), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Так как время встреч былоограничено, часть заданий преподаватели делали самостоятельно (ноперед этим обсуждался общий принцип выполнения задания).Наибольшую сложность у начинающих педагогов вызвали задания,связанные с созданием программ управления деятельностью студентов(особенно шаги 1 и 2).Здесь понадобилась индивидуальная работа сопровождающего,направленная на анализ целей и задач занятия и их связь с заявленнымсодержанием.127В завершении каждой темы педагогам снова предлагалось пройтитест и сравнить полученные результаты с исходными.
У подавляющегобольшинства участников результаты тестов получились выше.Формированиепрофессионально-важныхкачествначинающихпедагогов происходило за счет включения преподавателей вуза в тренингразвитияПВК(эмпатия,коммуникабельность,эмоциональнаяустойчивость, рефлексия). Начинающие преподаватели посетили 7тренингов (см. выше тематический план встреч-2). Как уже отмечалосьвыше,встречиметодическихпоформированиюзнанийиуменийпсихолого-педагогическихчередовалисьсиобозначеннымитренингами.
Это, с одной стороны, позволяло разнообразить деятельностьпедагогов, с другой – дополнительно мотивировало на посещениезанятий.Работа на каждом из запланированных тренингов проходила вчетыре шага.1)теоретический блок;2)актуализация трудностей, за счет включения в проблемнуюситуацию;3)поискиобсуждениевозможныхпутейрешения,применение найденных способов решения;4)анализ полученных результатов (рефлексия).Теоретический блок включал в себя обсуждение и информированиеначинающих преподавателей о базовых понятиях тренинга (например,«эмпатия», «педагогическая рефлексия»), значении для деятельностипреподавателя вуза того или иного профессионально-важного качества,способах развития, а также ту информацию, которую мы заявили впримерном тематическом плане встреч-2. Как оказалось, практически всеначинающиепреподавателиимеютилиузкое,или«бытовое»представление о заявленных понятиях.
Так, например, на вопрос, что128такое общение педагоги ответили «процесс передачи информации»,«диалог»,«разговор».«способностьЭмоциональнуюправильнореагироватькультурувопределяютстрессовойкакситуации».Затруднения вызвало понятие «педагогическая рефлексия».Для актуализации трудностей предлагались такие виды заданий, какразыгрывание этюдов, декламация текста, упражнения на расслаблениямышц и т.п.С целью более объективной оценки и получения начинающимипреподавателями обратной связи вместе с группой обсуждалась степеньуспешности выполнения того или иного задания.В рамках шага 3 начинающие преподаватели участвовали вупражнениях, направленных на развитие заявленных профессиональноважных качеств.Завершалось все (шаг 4) коллективным обсуждением того, какиетрудности испытали участники, что получилось, что нет и как, и над чемони планируют работать далее самостоятельно.Контрольный (результативный) этап формирующего экспериментапроводился нами после окончания встреч-1 и встреч-2 и заключался втестированииначинающихпреподавателейвузапометодикамконстатирующего этапа эксперимента (см.
блок методик) и анализезанятий начинающих педагогов, с целью определения эффективностипедагогическогосопровожденияпрофессиональнойадаптацииначинающих преподавателей вуза.Выводы об эффективности работы делались путем сопоставленияуровняпрофессиональнойадаптированностиначинающихпреподавателей вуза по заявленным критериям адаптированности.Результаты проверки эффективности проведенной работы представленыв следующем разделе.1292.3.
Динамика профессиональной адаптированностиначинающих преподавателей вуза, не имеющих базовогопедагогического образованияЦельюрезультативногоэтапасталапроверкаэффективноститехнологии педагогического сопровождения профессиональной адаптацииначинающих преподавателей вузов, не имеющих базового педагогическогообразования. Процесс педагогического сопровождения профессиональнойадаптации предполагал создание условий, позволяющих начинающимпедагогам успешно приспособиться к профессии «преподаватель вуза». Всвязисэтимнеобходимооценитьуровеньпрофессиональнойадаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базовогопедагогического образования.
В рамках констатирующего этапа экспериментанами было определено, что степень психофизиологической адаптированностиу большинства исследуемых педагогов достаточная, а базовым фактором, ееопределяющим, является нагрузка, которую выполняет педагог, поэтому мыбудем оценивать два других компонента профессиональной адаптации –содержательно-деятельностныйпроизводиласьпоизаявленнымсоциально-психологический.вышекритериям:Оценкасодержательно-деятельностный компонент – продуктивность и успешность деятельности,профессионально-квалификационныйрост,удовлетворенностьдеятельностью (и собой в деятельности), видение себя в этойдеятельности в будущем, социально-психологический компонент – статусличности в коллективе, оценка работником степени удовлетворенностисвоим положением в коллективе и отношениями с другими его членами.Для реализации цели были использованы методики констатирующегоэтапа эксперимента.Результатыисследованияпрофессиональнойадаптированностиначинающих преподавателей вуза представлены ниже (см.
таблицу 22).130Таблица 22. Динамика уровней профессиональной адаптированностиначинающих преподавателей вуза,не имеющих базового педагогического образования(данные представлены в процентах - %)Уровни профессиональной адаптированностинизкийсреднийВысокийКНКТКНКТКНКТ13971631628Примечание: КН – констатирующий этап эксперимента; КТ – контрольный.Анализ данных позволяет отметить, что у обследуемой группыначинающих преподавателей вуза произошли изменения в профессиональнойадаптированности. Увеличилось количество начинающих преподавателей,профессиональную адаптированность которых можно отнести к высокомууровню.
Таких педагогов почти треть (28 %) от всех, принимавших участие внашей работе. Уменьшилось количество преподавателей на среднем уровнепочти на 10 %, за счет повышения их уровня профессиональнойадаптированности. Около десятой части (9%) начинающих педагогов осталисьна низком уровне профессиональной адаптированности.
Данный факт мысвязываемсихмотивациейдеятельности(мотивывнешние,впрофессиональной деятельности в будущем данные педагоги себя не видят,сферу деятельности собираются менять).Для более детального рассмотрения динамики профессиональнойадаптированности остановимся на изменении уровней адаптированностиначинающихпедагоговпокаждомуиззаявленныхкомпонентовпрофессиональной адаптации.Сравнениеуровнясоциально-психологическойпредставлено в таблице 23 (см. ниже).адаптированности131Таблица 23.
Динамика уровней социально-психологическойадаптированности начинающих преподавателей вуза,не имеющих базового педагогического образования(данные представлены в процентах - %)Уровни социально-психологической адаптированностинизкийсреднийВысокийКНКТКНКТКНКТ2696560931Примечание: КН – констатирующий этап эксперимента; КТ – контрольный.Каквидноадаптированностиизтаблицы,начинающихвсоциально-психологическойпреподавателейвузапроизошлисущественные изменения. На высоком уровне теперь находится третьвсех опрошенных педагогов (31 %), также произошло уменьшениеколичества педагогов, которые имели низкий уровень данного видаадаптированности.
Только десятая часть (9 %) демонстрирует низкийуровень. Начинающих педагогов, имеющих средний уровень социальнопедагогической адаптированности осталось приблизительно равноеколичество – чуть больше половины (65 % и 60 %).Представленные изменения подтверждают данные полученные впроцессе изучения степени удовлетворенности отношениями на кафедреи возможностью влиять на дела коллектива кафедры, что отражает такжестатус начинающего педагога (см. таблицу 24 ниже).132Таблица 24. Динамика степени удовлетворенности отношениями накафедре и возможностью влиять на дела коллектива кафедрыначинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогическогообразования(данные представлены в процентах - %)СтепеньУдовлетворенностьУдовлетворенностьудовлетворенностиотношениями навозможностью влиять накафедредела коллектива кафедрыКНКТКНКТвполне35372325удовлетворен(а)вцелом 39441334удовлетворен(а)всреднем 16164534удовлетворен(а)пожалуй,не 7377удовлетворен(а)совсемне 30120удовлетворен(а)Примечание: КН – констатирующий этап эксперимента; КТ – контрольный.Анализ результатов позволяет говорить о том, что незначительноизменилась степень удовлетворенности отношениями на кафедре, так какизначально начинающие преподаватели в подавляющем большинствебыли удовлетворены данными отношениями, но поменялась степеньудовлетворенности возможностью влиять на дела коллектива кафедры.Начинающие педагоги отмечают степень удовлетворения как «в целомудовлетворен(а)» (25 %) и «вполне удовлетворен(а)» (34 %).
Мысвязываем данный факт, с одной стороны, с более осознаннымотношением педагогов к собственной педагогической деятельности ипозиционированию себя на кафедре как ее полноценных членов, с другойстороны – с тем, что к начинающим педагогам коллектив кафедры успелза это время адаптироваться. Почти треть преподавателей вуза (34 %) порезультатам контрольного эксперимента отмечает среднюю степеньудовлетворенности возможностью влиять на дела коллектива кафедры,133что почти на 10 % меньше по сравнению с той же степеньюудовлетворенности у педагогов на начало нашего исследования.Статистический анализ данных с помощью Т-критерия Вилкоксонаобнаружил значимый сдвиг в показателях уровня удовлетворенностивозможностьювлиятьнаделаколлективакафедрыначинающихпреподавателей вуза от констатирующего этапа к контрольному (Тэмп=9;р≤0,01), что может свидетельствовать об эффективной работе в рамкахпедагогического сопровождения начинающих преподавателей.Изменениесодержательно-деятельностнойадаптированностипредставлено в таблице 25.Таблица 25.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
