Диссертация (1154946), страница 36
Текст из файла (страница 36)
По окончаниидраматизации в группе происходит обсуждение как сценического исполнения,так и речевого содержания с особым фокусом на вариативных компонентах.Ситуативная вариативность активизирует формирование устойчивых речевыхнавыков. Здесь, на наш взгляд, имеет место реализация принципа новизны,которыйобусловливаетпродуктивноеговорениеиаудирование.«Вариативность речевых ситуаций создает условия для развития многихкачеств и механизмов умения.
Прежде всего развивается способностьперефразировать, без которой говорящий не может достаточно быстроориентироваться в постоянно меняющихся ситуациях общения» [77, с. 259].Второе исполнение – это этап синтеза, на котором происходит усвоениелогическиосознанныхречевыхмоделей,интегрированныхвречевоеповедение. На этом этапе обучающиеся открывают для себя более глубокоепонимание текста и его связь с невербальными средствами выражения.В каждой дидактической единице выделяются четыре последовательныхпроцесса: стимулирование – действие – рефлексивная оценка – вариативноедействие. В этой последовательности отражается концепция деятельностногообучения. Этапстимулированиясвязанс предъявляемым материалом(текстовым или ситуационным).
Этап действия включает первое прикосновениек тексту и его драматизацию. На этапе рефлексии осуществляется лексикограмматическийанализтекстаиоценка192поведенческойадекватностиисполнения. Наконец, этап вариативного действия предполагает расширенныйэксперимент, включающий осмысленное применение нового опыта.Восновнойдидактическойединицепредъявляемыйматериалразрабатывается преподавателями, однако, как мы уже отмечали ранее,деятельность обучающихся на уроке или их домашняя работа можетестественнымилогическимобразомгенерироватьдополнительныедидактические единицы [152].
В этом случае предъявляемый материалсоздаетсяобучающимисятворческогоподписьменногоруководством преподавателейзадания,выполнениекоторогов рамкахможетбытьиндивидуальным (монолог, письмо и т.д.) или требует работы в парах.Каждая дидактическая единица имеет определенную функциональнуюнаправленность и сосредоточивается на одной или нескольких функциях,которыепредполагаютупотреблениесвязанныхсэтимифункциямиграмматических форм и речевых образцов, а также вводит известноеколичество лексических единиц. Кроме того, предусматривается работа посценической реализации входного материала (драматизация, построение образаперсонажа, монолог, диалог, импровизация и др.).Обычнонакаждомзанятиилингвотеатральногокумулятивно около 40-55 лексических единиц,курсавводится(предъявляемый текст +лингвистический анализ + самостоятельная работа).Материал, используемый в ходе реализации дидактических единиц,являетсяосновойсателлитных(дополнительных)единиц,имеющихподчиненное значение по отношению к основным дидактическим единицам.Например, творческое письменное задание с акцентом на таких функциях, каквыражение согласия и несогласия, симпатии и антипатии и др., можетпредставлять собой продолжение истории конфликта, столкновение другихперсонажей в сфере личных отношений (семья, друзья, коллеги по работе).Такие творческие задания генерируют сателлитную единицу, в которой двепервые фазы объединены (предъявление входного материала и первое193исполнение).
Сателлитная единица позволяет обучающимся раскрыть своитворческие способности, задействовать воображение и усиливает их активныйвклад в учебный процесс. Реализация сателлитной единицы требует отпреподавателейвыполненияролифасилитаторовиконсультантов,поощряющих обучающихся не только к исполнению роли персонажа научебной сцене, но и к исполнению главной роли своей жизненной пьесы, вкоторой они будут использовать изучаемый язык.Наблюдениянадрезультатамииспользованиялингвотеатральныхприемов показывают, что автономия обучающихся и их активное вовлечение впроцесс личностного взаимодействия на изучаемом языке возрастает, образноговоря, от «нулевой отметки» в начале обучения, когда они пассивновоспринимают предъявление входного материала до максимальной степени ксерединекурса.Формальномониторингиндивидуальногопрогрессаобучающихся выполняется с помощью оценочных и иллюстративныхдескрипторов общеевропейской языковой рамки.Разработка дидактической единицы требует учета целого ряда аспектов.Особая классификационная таблица помогает тщательно продумать иинтегрироватьвсекомпонентывцеляхосуществленияалгоритмадидактической единицы.
Этот инструмент, который можно рассматривать какпланотдельногозанятия,помогаетпроконтролироватьвыполнениепоследовательности запланированных действий и установить соответствующиепроцедуры, направленные на достижение коммуникативно-интерактивныхцелей, поставленных в данной дидактической единице. Кроме того, посколькукаждая дидактическая единица является звеном в последовательной цепицелостного учебного плана, классификационная таблица позволяет определитьполноту включенности лингвистических и функционально-содержательныхэлементов,соответствующихданномупредусмотренных учебным планом.194уровнювладенияязыкомиЭтотребованиедолжнобытьвыполненоврамкахосновныхдидактических единиц без учета сателлитных единиц, содержание которых, сточки зрения лексико-грамматического и функционального наполнения,является относительно неопределенным, поскольку невозможно полностьюпредусмотретьособенностипредъявляемогоматериала,созданногообучающимися.
Отметим еще раз, что при написании обучающимисяматериалов, используемых в сателлитных единицах, преподаватели выступаютв роли фасилитаторов, помогающих обучающимся облечь создаваемый имиконтент в приемлемую языковую форму.Следующая ниже таблица представляет собой инструмент классификациидидактических единиц и предъявляемого материала. Примеры дидактическихединиц и упражнений вводного этапа представлены соответственно вПриложении 2 и Приложении 3.Таблица 1. План дидактическойединицыНазваниеЦелиТема/заглавие входного материалаII.Коммуникативные интенцииЛексико-грамматические конструкцииАктерские уменияВходнойТекстовой материалСитуативный Подготовка к первому исполнениюIII.Первое исполнениеIV.Анализ лексико-грамматического материалаV.Театральная студияVI.Второе исполнениеI.Домашнее задание: творческое письмо, разработка диалога/монолога и т.д.Приложение (Текст/ Ситуативное описание)1953.1.3 Текстовая и ситуационная входная информацияПредъявляемыйвходнойматериалможетбытьтекстовымилиситуативным.
В первом случае обучающимся предъявляется драматизацияпредварительно подготовленного текста (диалога или монолога), исполняемаяпреподавателями. Преподаватели разыгрывают сценку, предварительно выучивнаизусть предъявляемый текст и продумав использование невербальныхсредств. Кроме того, предъявление может осуществляться с помощью аудиовизуальных средств (видеоролик, аудиозапись). Внимание обучающихся наданном этапе сосредоточено на понимании происходящего. Предъявляемыйтекстовой материал должен быть понят обучающимися, несмотря на то, что егоотдельныеэлементымогутвызватьзатруднение.Приразработкепредъявляемого текста мы придерживаемся гипотезы входного материалаКрашена, когда обучающиеся понимаютвходную информацию, котораясодержит элементы, несколько выходящие за пределы ранее усвоенных знаний(«i+1»).Ситуативный входной материал представляет собой описание ситуации исвязанное с ней задание по достижению конкретной коммуникативной цели.
Вэтом случае обучающиеся выполняют творческое задание, которое может бытьимпровизацией, ролевой игрой или драматизацией небольших текстов,созданных обучающимися в результате выполнения письменного задания.Используемые материалы могут быть очень разнообразны. Важным является ихсоответствие определенным критериям отбора, направленным на достижениеречеязыковыхобщеевропейскойикоммуникативныхязыковойрамки.уменийсогласноПредъявляемыйстандартамвходнойматериалпредставляет собой базу для многоцелевого использования, например:- практика устных навыков на этапах первого и второго исполнения;- фокусирование на письменных навыках, где использование входногоматериала является стимулом для самостоятельной письменной работы196творческого характера или основой для упражнений на понимание текста, атакжелексико-грамматическихзаданий,выполняемыхвовремялингвистического этапа дидактической единицы.Следовательно, входной материал должен включать в себя целый рядвозможностей на усмотрение преподавателя, связанных с конкретнымипотребностями данной группы, которые выявляются в процессе учебнойработы.ПримерыпредъявляемоговходногоматериалапредставленывПриложении 3.В рамках экспериментальных курсов были разработаныучебныематериалы, представляющие собой тексты для предъявления входногоматериала.
Следует отметить, что каждый лингвотеатральный курс рождаетсобственную коллекцию текстов, которые являются результатом совместноготворчестваучащихсяипреподавателей.Творческийаспектиграетисключительно важную роль для успешного применения театрального подхода:с самого начала обучения учащиеся поощряются к самовыражению средствамиизучаемого языка, поэтому иностранный язык становится их языком, накотором они должны не только выражать свои мысли и чувства, но и решатьпри этом конкретные коммуникативные задачи.Исходя из этого, применение системы лингвотеатрального обучения, содной стороны, предполагает тщательное планирование и составление учебнойпрограммы, а с другой, оставляет возможность адаптации программы с учетомцелей и ожиданий обучающихся конкретной группы, их культурных исоциальных характеристик.
Как уже говорилось выше, при составлении такоготипа учебной программы мы уделяем особое внимание разработке или отбору иадаптации аутентичных материалов, включая необходимые лингвистические иситуативные элементы, которые могли бы генерировать соответствующиеязыковые средства и позволили бы избежать риска неполноты грамматическогои лексического содержания.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
