Диссертация (1154946), страница 31
Текст из файла (страница 31)
22]. И.А. Зимняя выделяет три164существенные для понимания особенностей иностранного языка как учебногопредмета характеристики, связанные с природой языка и в значительнойстепени определяющие разработку учебной программы и содержание учебныхматериалов: «беспредметность», «беспредельность», «неоднородность» [36, с.33-35].Беспредметность языка как учебного предмета связана с тем, «что егоусвоениенедаетчеловекунепосредственныхзнанийореальнойдействительности». В качестве главных ориентиров при составлении учебнойпрограммы используется, во-первых, содержание речевой и лингвистическойкомпетенции, предусмотренные стандартами обучения (А1, А2, В1, и т.д.) и,во-вторых, тематическая направленность, определяемая особенностью целевойгруппы или сферой интересов обучающихся. Беспредельность отражаетпроблему отсутствия тематического ограничения.
Это особенно важно приопределении тематических разделов учебного содержания. «Ограничение»учебного языкового материал основано на выделении релевантных «сферобщения», представляющих интерес для данного курса. И.А. Зимняя приводитпример разграничения таких «сфер общения», предложенного В. Л. Скалкиными базирующимся на «анализе сочетаний трех показателей: а) характераречевого стимула в его связи с вызвавшей его потребностью, б) характераотношений между коммуникантами и в) обстановки общения» [36, с.
35].Выделениесферобщенияпрофессионально-трудовая,(такихкаксоциально-бытовая,социально-культурная,сферасемейная,общественнойдеятельности, административно-правовая, сфера увлечения и зрелищномассовая) и включение их в учебное содержание определяется конкретнымицелямиобучающихся.Неоднородностьязыковыхявленийявляетсяхарактеристикой речевой деятельности индивида. Именно последняя и естьосновной объект иноязычного обучения. В связи с этим мы вполне допускаеминцидентное включение языкового материала, выходящего за границы165принятых стандартов речевых навыков и лексико-грамматического содержания,соответствующих данному уровню языковой компетенции.Кчислуважнейшихорганизационныхаспектовпреподаванияиностранного языка относится плотность обучения, т.к.
именно от этогопоказателя напрямую зависит возможность активизации личностных резервов икогнитивных возможностей обучающегося. Практически плотность обученияизмеряется количеством коммуникативных контактов и объемом высказываний[36, с. 28] обучающегося на изучаемом языке. Сниженная плотность обученияведет к сужению сфер общения, уменьшению количества участников общения,сокращается возможность актуализации уже усвоенных языковых средств иотработки формулирования идей при помощи этих средств, в силу чегоучащиеся не овладевают умением свободного изложения мыслей и пониманияречи собеседника.
Уровень плотности общения существенно зависит отпродолжительности занятия и интервалов между ними. Продолжительностьлингвотеатрального занятия составляет не менее 3 часов, в течение которыхосуществляетсяалгоритмдидактическойединицы,предполагающийпостоянную включенность обучающегося в тот или иной вид деятельности,требующий творческого участия каждого и опирающийся на личностнозначимое отношение обучающихся к содержательной стороне деятельности.Это позволяет создать высокую плотность коммуникативного обучения ивместе с тем обеспечивает низкую утомляемость в силу задействованияэмоциональной сферы и особенностей функциональной динамики занятия.Таким образом, как деятельностный, так и личностный аспекты находят своюреализацию в формате лингвотеатрального обучения.Овладение иностранным языком как инструментом межличностноговзаимодействия подразумевает не столько изучение теоретических основ, кактого требуют такие дисциплины, как физика, химия, биология и др., сколькоприобретение умений, реализующихся в автоматизации навыков.
В этомотношении умение общаться на иностранном языке, как указывает К. Нофри,166больше напоминает умение управлять автомобилем, объединяющее владениецелым комплексом знаний, и автоматических навыков в сочетании синдивидуальным стилем вождения [152, с. 13]. Данное умение можноопределеннымобразомсоотнестиспонятиямилингвистическойикоммуникативной компетенции. Если лингвистическая компетенция связана сэффективным воспроизведением и пониманием речевых высказываний всоответствии с лексико-грамматическими правилами, то коммуникативнаякомпетенция обнаруживает себя как способность контекстно и ситуативновоспроизводить и понимать речевые высказывания, в соответствии скоммуникативнымицелямиговорящего.К.Нофри,продолжаетметафорическое сравнение владения иностранным языком с вождениемавтомобиля: подобно соблюдению указаний, предписываемых дорожнымизнаками, в коммуникативном употреблении языка мы стараемся соблюдатьправила, регулирующие выбор соответствующих лексико-грамматическихформ и структур.
Если по ходу движения «на нашей полосе» нам встречаетсяопределенная «разметка», например, вопросительный знак и соответствующаявопросительная интонация, то далее на этом пути мы обнаруживаем и другиезнаки, связанные с данной «разметкой» – например, вопросительныеместоимения или наречия. Мы должны правильно интерпретировать их исделать необходимый выбор, чтобы избежать «дорожных происшествий»(коммуникативных недоразумений) и безопасно достичь места назначения, т.е.полноценноосуществитькоммуникативнуюцель–передатьречевоесообщение, которое будет правильно интерпретировано нашим собеседником, атакже понять переданное нам сообщение [152, с. 14]. Лингвотеатральноеобучение уделяет пристальное внимание прагматическим компонентам речевойдеятельности, т.е.
осознанию учащимися факторов «что, где, когда, почему икак», что является абсолютно необходимым для того, чтобы их речеваядеятельность была осмысленной, естественной и правдоподобной. Кроме того,как и в случае с вождением автомобиля, обучающемуся требуется выработать167устойчивый, доведенный до автоматизма, навык выполнения мыслительных исловесныхдействий,необходимыхдляобщения.Такойавтоматизмприобретается в процессе целостного практического обучения, включающегофизические(деятельностные),когнитивныеиэмоциональныеаспектыличности обучающегося.Игровые и сценические упражнения генерируют высокую степеньречевого и невербального взаимодействия между учащимися, а также междуучащимисяипреподавателем.Именномежличностноевзаимодействиеявляется здесь ключевым моментом. Сам акт общения вызван необходимостьювзаимодействия: цель говорящего – передать сообщение другому человеку.
Вслучае реальной коммуникации слушающий должен быть заинтересован всообщении, и именно интерес к содержанию или форме сообщения вызывает унего ответную реакцию. Общение начинается с социального взаимодействия,создающегосоциально-смысловойконтекст коммуникативной ситуации:например, вступающие в общение собеседники улыбаются друг другу,пожимают руки, обнимаются, или наоборот, стараются не смотреть друг надруга, сдержанны в жестах и т.д.
Речевое взаимодействие собеседников,помимо вербального обмена сообщениями, подкрепляется невербальнымисредствами, соответствующими данному контексту и позволяющими точнеедекодировать сообщение и, таким образом, полнее понять идеи и точки зрениясобеседника.Для того, чтобы достичь естественности общения, что является вопределенной степени возможным даже на начальных уровнях владенияязыком, учебная среда должна стимулировать интерес и внимание учащегосяболее глубоко и в течение более длительного времени, чем это обычнопозволяют упражнения и диалоги учебника. Только тогда учащиеся могутнаучиться говорить свободно и естественно, без постоянного контроляграмматической правильности.
В этой связи нам хотелось бы еще разподчеркнуть, что интерес к взаимодействию и желание общаться возможны168лишь при низком уровне тревожности, поэтому преподавателю надостремиться ксозданию благоприятнойпсихологическойатмосферы ипостоянно сводить к минимуму беспокойство учащихся о том, как они будутвыглядеть в глазах других, смогут ли они говорить без ошибок и т.д.Личностно-деятельностный подход предъявляет особые требования кпреподавателю иностранного языка не только в отношении владенияпредметными знаниями, но и такими важнейшими качествами, как умениевидеть и уважать в каждом обучающемся личность, предрасположенность квзаимодействию на основе партнерских взаимоотношений, способностьсоздавать условия для личностно-значимого общения с учетом, опыта,интересов, интеллектуальных и эмоциональных особенностей обучающихся.Вся деятельность преподавателя по планированию, организации обучения иуправления учебным процессом предполагает творческую направленность,включая приемы стимулирования речевой деятельности и «точечное»реагирование на различные ситуации устноречевого общения в целяхопределенного воздействия (например, коррекция, поощрение, развитие илисворачивание ситуации и др.).
Такой комплекс профессиональных и психологопедагогическихуменийявляетсяобязательнымдляреализациилингвотеатрального обучения языку, в котором преподаватель не простосообщает знания, а становится проводником этих знаний в процессевзаимодействия обучающихся между собой и с преподавателем. В рамкахличностно-ориентированной педагогики преподаватель, с точки зрения егороли, часто называется фасилитатором [85, с.
246-250; 35, с. 89; 143, с. 25-27],т.е. он является не столько инструктивно обучающим, сколько содействующимреализациииндивидуальныхспособностейизадатковобучающихся,поощряющим самостоятельность их действий и решений и, что являетсянаиболее важным в контексте иноязычного обучения, мотивирующимобучающихся к творческому взаимодействию и создающим условия дляподлинного общения в этом личностно значимом взаимодействии.169Фундаментальное отличие иностранного языка от других предметовсостоит в том, что он есть и средство, и в то же время цель обучения, ивследствие этого в процессе изучения языка усвоенный материал из целипереходит в средство овладения языковыми явлениями более высокого уровня.И.А. Зимняя считает, что «трудность состоит в том, чтобы точно определитьпереход от того, что в данный момент является целью, а завтра станетсредством достижения другой, более сложной цели» [36, с.
32]. По мнению К.Нофри, любой курс иностранного языка, «будь то индивидуальный иликоллективный, устанавливает лингвистическую игру в том смысле, которыйпредложенЛ.Витгенштейномдлякоммуникативнойдеятельности,управляемой контекстуальными правилами. Однако это особая игра, потомучто она имеет «металингвистический характер», поскольку изучаемый языкодновременно есть инструмент изучения и говорения [152, с. 37]. Из этогоутверждения следует, что цель «игры» заключается не в самом общении, аскорее в «обучении общению» в том смысле, что большая часть говорения наизучаемом языке во время занятия может часто представлять собой скорееобмен«металингвистическими»высказываниями,чемобщениевкоммуникативной ситуации. Эта функция языка, в которой возрастает доляговорения преподавателя, часто становится преобладающей и определяет почтивсю устную речь класса или группы.
По наблюдениям М. Ринволукри,европейский учитель в среднем говорит 60 -70% времени на урокеиностранного языка, тогда как на долю учеников приходится всего около 35%.Вместе с тем, по мнению автора, действительное развитие устноречевойкоммуникации может иметь место только в том случае, если время говоренияпреподавателя составляет не более 5% [158, с. 1].Лингвотеатральное обучение, будучи личностно-деятельностным посвоейсути,позволяетизбежатьчрезмерногоиспользованияязыкавметалингвистической функции и направить учебный процесс к достижениюистинных коммуникативных целей.1702.3.6 Проектный характер учебной деятельностиСистема обучения с использованием лингвотеатральных приемовявляетсяпосвоемухарактерупроектнойдеятельностью,котораявбольшинстве случаев представляет собой междисциплинарный эксперимент.Е.С.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
