Диссертация (1154946), страница 30
Текст из файла (страница 30)
Осознание этого159неизменно повторяющегося феномена, представляющего собой процесснакопления опыта, который необходим обучающемуся для постепенногоперехода к более устойчивому овладению набором базовых языковых средств,позволяет трансформировать его в полезный для овладения новым языкомресурс.В задачи театральной постановки не входит придание полногоправдоподобия «фиктивному» поведению или маскирование сценическихусловностей. Напротив, именно с помощью сценической фантазийностипередается достоверность характера и эмоциональная подлинность персонажа.Сценическая условность сопоставима с несовершенстом языковой компетенциииностранца, который говорит по-русски, не пытаясь замаскировать своеиноязычное «я» и «притвориться» носителем языка.
Он стремится реализоватьличное коммуникативное намерение и сохранить «свое истинное лицо»,пробиваясь сквозь препятствия все еще чужого для него языка, но этооказывается очень непростой задачей. На начальном этапе изученияиностранного языка обучающиеся стыдятся своих неловких и искусственныхпопыток общения и склонны вести себя как «плохие актеры». Невозможностьадекватно и полноценно выразить в речи свои идеи, мысли, чувства прекрасноописал К.С. Станиславский: «Мучительно не быть в состоянии верновоспроизвести то, что красиво чувствуешь внутри себя.
Я думаю, что немой,пытающийся уродливым мычанием говорить любимой женщине о своемчувстве, испытывает такое же неудовлетворение. Пианист, играющий нарасстроенном или испорченном инструменте, переживает то же, слыша, какискажается его внутреннее артистическое чувство» [92, с. 452].Система лингвотеатрального обучения использует это естественное инеизбежное состояние как учебный прием, который К.
Нофри метафорическиназываетгомеопатическим,посколькуоннапоминаетдействиегомеопатического принципа «similia cum similibus curantur» («подобноеизлечивается подобным») [152, с. 38].160Невидимая маска выполняет защитную функцию, поощряет учащегосярешиться на риск самовыражения на иностранном языке, позволив себе в маскеделать ошибки и даже выглядеть нелепым и смешным, что было быневозможно без маски (роли) из-за рационального осознания своей языковойнекомпетентности. Экспериментирование с масками помогает обучающимсяувидеть себя по-другому в ходе поиска своего «я» в новой языковойреальности.
Здесь мы имеем дело с этапом т.н. «промежуточного языка»(interlanguage), т.е. «промежуточной языковой системы, находящейся междусистемами родного и изучаемого языков» [12]. Ошибки учащихся, как отмечаетВ.Н.Вагнер,чащевсего«составляютэлементытакназываемого«промежуточного языка» — «интеръязыка», переходной языковой системы,которой учащиеся пользуются на определенной стадии овладевания целевымязыком при недостаточной сформированности у них фрагментов еговнутренней системы» [19, с.
15].Элементы идеи «промежуточного языка» можно обнаружить в работахмногихизвестныхисследователейтеориииметодикипреподаванияиностранных языков. Так, В.Л. Щерба говорил о «смешанном языке» –«сосуществовании родного языка и изучаемого иностранного при маломколичестве правильных образцов последнего» [112, с. 61]. Концепция«промежуточного языка», сформулированная Л.
Селинкером в 1972 г. [163], всвязи с изучением закономерностей овладения иностранным языка взрослыми,вызвала множество исследований в данной области, а вопросы, поставленные вработе Л. Селинкера, по-прежнему относятся к числу наиболее важных иинтересных в сфере иноязычного обучения. В рамках этой концепциисчитается, что изучающие иностранный язык не просто копируют носителейязыка, но создают для себя уникальную временную языковую систему, которая«является результатом попытки воспроизвести норму изучаемого языка» [12],используя свой подсознательный и аналитический опыт родного языка.
Однойиз первостепенных проблем промежуточного этапа является фоссилизация, под161которой понимается механизм устойчивого продуцирования ошибочных форм(фонологических, морфологических, синтаксических), с трудом поддающихсякоррекции даже при длительном изучении языка и в целом относительновысоком уровне коммуникативной компетенции.Нашопытприменениялингвотеатральныхприемовпозволяетпредположить, что разнообразный в контекстном отношении предъявляемый(входной) материал и алгоритм учебной деятельности противодействуютфоссилизации навыков, превращая этап промежуточного языка в процесс,ведущий обучающегося от искусственности к естественности речевогоповедения.
В оптимальном случае в ходе лингвотеатрального обученияспонтанная «плохая» игра ученика-актера постепенно замещается «хорошей»игрой и в конечном итоге приводит к «снятию» невидимой маски иобъединении двух аспектов «я» – личностно превалирующего носителя языка ииноязычного, называемого также многими исследователями «вторичнойязыковой личностью» (Ю.Н. Караулов, Т.В. Самосенкова, Халеева, И.Б.Игнатова и др.)Таким образом, лингвотеатральное обучение становится познавательнымопытом, ведущим к личностному обогащению индивида, который черезразвитие новых языковых и коммуникативных навыков расширяет границысвоего «я» и получает доступ к более широкому миру знаний и человеческихотношений.2.3.5 Реализация личностно-деятельностного подхода влингвотеатральном обученииОбучение, основанное на использовании лингвотеатральных приемов,позволяет практически реализовать личностно-деятельностный подход виноязычном обучении.Идеи обучения через деятельность были предметом исследований многихроссийских и зарубежных психологов и педагогов.
Американский педагог и162философ Д. Дьюи еще в конце 19 – начале 20 вв. утверждал, что главной цельюобразования является создание условий, способствующих самореализацииличностиинаправленныхнаразвитиеуменийадаптироватьсяквоздействующей на нее среде. Такие умения могут быть сформированы толькопри наличии личного опыта человека, приобретенного в обучающей средечерез деятельность. Благодатной почвой на Западе для развития данных идейявилось направление гуманистической психологии (А.
Маслоу, К. Роджерс, В.Франкл), на основе которой был сформирован т.н. «подход, центрированный наобучающемся»(learnercenteredapproach),подробнопредставленныйРоджерсом в его работе «Свобода учиться» [85].Различные аспекты отечественной концепции личностно-деятельностногоподхода разрабатывались многими учеными-психологами, проводившимиисследования в области психологии развития, обучения и воспитания. Ониописаны в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, И.А. Зимней идр.Личностно-деятельностный подход ставит в качестве основной задачиобразования«созданиеусловийразвитиягармоничной,нравственносовершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов,профессионально компетентной и саморазвивающейся личности» [35, с.
89].Как отмечал А.А. Леонтьев, деятельностный подход – это не столько«совокупность образовательных технологий или методических приемов»,сколько философия развивающего образования, основанная на «глубинномпонимании отношений человека и мира, личности и сознания, простоговоспроизводства и творчества» [60]. К центральным положениям философииличностно-деятельностного подхода, объединяющим различные опирающиесяна него теоретические системы, относятся следующие идеи:–Учебныйпроцессвсегдапредполагаетобучениеконкретнойдеятельности, включающее сознательную постановку цели и мотивацию в163достижении этой цели.
При этом под деятельностью понимается активноецеленаправленное взаимодействие человека с окружающим миром, в том числес другими людьми, как ответ на потребность, которая вызвала этовзаимодействие [35, с.80].– В центре обучения находится личность обучающегося, что означаетучет его индивидуальных особенностей (возраст, пол, национальность), егоопыта, способностей, интересов, стремлений.–Обучение деятельности осуществляется как взаимодействие исотрудничество личностей – субъектов обучения.– Установка на творчество, постановка проблемных вопросов и поискрешений активизируют внутренние резервы и познавательную деятельностьобучающихся.Психолого-педагогическое осмысление и теоретическое обоснованиеличностно-деятельностногоподходасучетомметодическихилингводидактических аспектов (исследования Б.В.
Беляева, В.А. Артемова,А.А. Леонтьева, И.В. Рахманова, Е.И. Пассова, Г.А. Китайгородской и др.)представлено в целом ряде работ И.А. Зимней применительно к иноязычномуобучению.Помимообщихметодологическихположенийличностно-деятельностного подхода И.А. Зимняя включила дополнительные принципыхарактеризующих применение данного подхода в преподавании иностранногоязыка.
К ним относятся: 1) коммуникативность обучения, при котором общениеявляется формой взаимодействия в ходе всего учебного процесса; 2)личностная значимость предмета общения, т.е. интерес обучающегося к темеобщения; 3) удовлетворенность обучающегося ситуацией общения в целом,включая тему, процесс, результат и партнера по общению; 4) позитивноепереживание обучающимся успеха общения как фактор подкреплениядостигнутого; 5) рефлексивность обучающегося и 6) отсутствие социальныхбарьеров, сдерживающих общение на изучаемом языке (роль, статус, уровенькомпетентности, подготовленности и др.) [36, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
