Диссертация (1154946), страница 25
Текст из файла (страница 25)
Пассова рассматривает изучение языка как деятельность,которая охватывает все жизненные сферы, и предполагает овладение языком вего единстве с иноязычной культурой, являясь таким образом, по утверждениюавтора, «концепцией развития индивидуальности в диалоге культур» [77].Мы привели лишь несколько примеров, чтобы проиллюстрироватьразнообразие формулировок и взглядов современных исследователей вотношениипринципиальныхположенийкоммуникативногоподхода,поскольку их анализ лишь косвенно затрагивает тему нашего исследования.Следует отметить, что несмотря на разнообразие методик коммуникативногонаправления, большинству из них в той или иной мере присущи следующиехарактеристики:132Формированиекоммуникативнойкомпетенцииосуществляетсяпосредством интегрирования процесса усвоения лексико-грамматическихзнаний в практику обучения общению.Опыт речевой деятельности может предшествовать рациональномуосознанию и лингвистической систематизации.
При этом потребностьсистематизированного изучения того или иного грамматического явлениявытекает из коммуникативной задачи.Потребность в общении и взаимодействии создает условия длясемантизации языковых единиц в действии (выполнение проблемных заданий,обмен информацией, ролевые игры и др.).В изучении языка имеют место как индуктивные, так и дедуктивныеподходы к изучению грамматики.Использованиеаутентичныхтекстовсличностнозначимымсодержанием и релевантным языковым наполнением позволяет создатьустойчивый интерес к изучению языка и способствует усвоению актуальныхречевых моделей.Приобщение к иноязычной культуре составляет неотъемлемую частькоммуникативного обучения, поскольку оно является способом познаниякартины мира и менталитета носителей языка и подготавливает учащихся квзаимодействию в условиях иноязычного лингвосоциума.Несмотрянапочтиповсеместноепризнаниепреимуществкоммуникативного обучения, происходящее в учебной аудитории частоотличается от того, что предписывает коммуникативный подход в теории.
Нанаш взгляд, основная причина этого кроется в дизъюнктивном взгляде наформированиекоммуникативнойизолированныхдругсоставляющихееотдругакомпетенции,процессов,компонентоваименнонаправленных(лингвистического,применениенаразвитиесоциального,стратегического и т.д.). Комплексная природа коммуникативной компетенцииставит перед преподавателем иностранного языка задачу не просто обучения133языку как системе, объединяющей правила функционирования фонетического,лексического и грамматического аспектов языка, а вовлечение обучающихся вкоммуникативноевзаимодействиенаизучаемомязыкевконтекстах,представляющих для них значимость и личностный интерес.Нередко приоритетной задачей учебного процесса как в системе общегошкольного и вузовского образования, так и в рамках дополнительного инеформального образования для взрослых является подготовка к письменнымтестам, которые позволяют быстро оценить знания учащихся. В то же времяобучение общению на изучаемом языке является фрагментарным или сводитсяк использованию коммуникативных упражнений, которые в действительностичасто имеют искусственный и псевдокоммуникативный характер.
В результатетакойинтерпретациикоммуникативногообученияучащиесянередкопоказывают неплохие результаты тестирования по грамматике и могутнаписать эссе на заданную тему, но не обладают навыками уверенного устногообщения на изучаемом языке. «Кардинальным является вопрос установленияэффективных путей и способов перехода языковых знаний к речевым икоммуникативным навыкам и умениям» [52, с. 52].Коммуникативная компетенция развивается в том случае, если учащийсярасширяет сферы использования изучаемого языка и вступает в различныевиды речевого взаимодействия в многообразных контекстах личной исоциальной жизни. В этом смысле коммуникативная компетенция формируетсякак синтез индивидуального ментального и социокультурного опыта, которыйвыходит за рамки языковых навыков.Театральная педагогика, реализуя творческие практики межличностноговзаимодействия,связывающиеинтеллектуальнуюиэмоционально-чувственную сферы, может предложить эффективные решения для активизациикоммуникативной деятельности в иноязычном обучении.
Во многом этообусловлено самой коммуникативной природой театра, проявляющейся наразличных уровнях этого вида искусства – и в творческом процессе,134диалогичном по определению, и в спектакле как продукте этого процесса, и вигровом характере взаимоотношений сцены и публики, а также в зрительскомвосприятии и интерпретации, являющейся индивидуальной реакцией насценическое послание. Кроме того, речевое и визуальное начала театральногодействия можно рассматривать как аналог вербальных и невербальных средствобщения [108].Д.К. Красноярова, исследуя коммуникативную специфику театра,определяет ее как взаимодействие многоуровневых процессов со-творчестваследующих групп:1) создателей театрального представления, где коммуникация направлена«на объединение различных семиотических языков с целью создания единогодействия»;2) театрального действия и зрителя, коммуникативные связи междукоторыми порождены «единством места и времени передачи и приемасообщения», в которых реализуется активная позиция зрителя;3) зрителей, со-творчество которых проявляется в «синергетическомэффекте при восприятии и интерпретации спектакля» [54, с.
14].Применениетеатравобразованииявляетсямеждисциплинарнымподходом, способствующим формированию мультисенсорных когнитивныхстратегий и предполагающим перенос фокуса с театра как вида искусства натеатр как рабочий процесс, в котором используются определенные принципыиз области режиссерской работы и подготовки актеров в целях осуществленияобразовательных процессов. Получение знаний в определенной предметнойобластипроисходитодновременносразвитиемнавыковсоциальнойкоммуникации благодаря активному включению обучающихся в театральноигровую деятельность.Использование лингвотеатральных приемов побуждает учащихся кспонтанному и коммуникативно-адекватному самовыражению в значимых дляних ситуациях речевого взаимодействия, что активизирует использование как135различных языковых средств, так и невербальных инструментов в решениикоммуникативных задач и способствует формированию навыков эффективнойречевой деятельности даже при ограниченном лексическом и грамматическомрепертуаре,характерномдляначальныхэтаповобучения.Наличиелингвистической компетенции, будучи необходимым условием эффективнойречевой деятельности, само по себе не достаточно для полноценногоосуществления коммуникации.Каждый речевой акт возникает в определенной коммуникативнойситуации в рамках той или иной коммуникативной сферы.
При этомопределить все возможные сферы речевого поведения довольно сложно, так какопределенные коммуникативные задачи и интересы могут сами по себеформировать ту или иную сферу взаимодействия участников речевого акта.Существуют различные классификации коммуникативных сфер, т.е. областейдеятельности, для которых характерны однотипные условия взаимодействия ииспользования языка. Так, монография «Общеевропейские компетенциивладения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» выделяетчетыре наиболее широкие сферы, которые чаще всего принимаются вовнимание при разработке учебных программ и материалов для преподаванияиностранного языка [74, с. 47]:сфера личного общения, в которой речевое поведение индивидареализуется в общении с семьей и друзьями, а также связано с личнымизанятиями, например, чтение книг, переписка с родными, ведение личногодневника, и т.д.;обществасоциокультурная сфера, где человек выступает в качестве членаиликакой-тоорганизацииивступаетвразличныевидыкоммуникации, цели которой могут быть очень многообразны;профессиональнаясфера,вкоторойречевоеповедениекоммуникативные цели связаны с профессиональной деятельностью;136иобразовательнаясфера,связаннаясучастиеминдивидаворганизованном обучении в учебном заведении.При составлении учебных программ и выборе или разработке учебныхматериалов необходимо определить те сферы, в которых обучающиеся снаибольшей вероятностью будут использовать изучаемый язык.
При этомсоответствующая коммуникативная сфера должна не только отвечать текущимпотребностям, являющимся непосредственной целью обучения, но и вопределенной степени учитывать более широкие потребности обучающегося.Определение сфер коммуникации закладывает основу для отборарелевантных ситуаций взаимодействия и тематической направленности, что, всвою очередь, становится решающим для постановки функциональнопрагматических целей, а также является существенным фактором планированияучебной деятельности, организации учебной среды и моделирования речевогоматериала.Коммуникативнаясфераформируетрамкувнешнегоконтекстакоммуникативных ситуаций, которые дифференцируются с учетом такиххарактеристик, как место, время, способ и регистр общения и социальные ролисобеседников.
Помимо этого на внешний контекст речевого взаимодействияоказывают влияние такие факторы, как физические условия (шумовые помехи,музыка, непогода и др.), социальные обстоятельства (число коммуникантов иособенности их взаимоотношений) и ситуативные ограничения (например,временные рамки, состояние здоровья, стресс и др.). Внешний контекстсуществует как данность, которая практически не зависит от собеседников,более того, он лишь частично осознается индивидом, поскольку восприятиевнешних условий коммуникации напрямую связано с целевой установкойучастника коммуникативного акта. По словам А.Н.
Леонтьева, «для того, чтобывоспринимаемое содержание было осознано, нужно, чтобы оно заняло вдеятельности субъекта структурное место непосредственной цели действия и,137таким образом, вступило бы в соответствующее отношение к мотиву этойдеятельности» [58].Специфика социальных взаимодействий и поведения индивида, в томчисле его речевого поведения, в значительной степени детерминированы еголичностными качествами и ментальным опытом, т.е. спецификой ментальныхструктур,сформированныхвпроцессеиндивидуальногоразвития.Интерпретации подлежит не весь внешний контекст, воспринимаемыйорганами чувств и перцептивными механизмами, а лишь та его часть, котораяосознается на основе индивидуального опыта, в том числе сформированных всознании индивида категоризаций объектов и явлений, концептов, ассоциаций,коннотаций и др.
В связи с этим принято говорить о внутреннем (ментальном)контекстекоммуникативногоакта,представляющимсобойнекотороесмысловое поле, в котором разрозненные факты интерпретируемого внешнегоконтекста в силу актуальной тематизации собраны воедино и детерминированынамерением,потребностями,ожиданиямисобеседников,атакжеособенностями их мыслительных процессов и внутренним состоянием вмомент коммуникации.Для успешного осуществления коммуникативного акта говорящемунеобходимо определить, что именно он хочет сообщить собеседнику, учитываяспецифику данной ситуации (речевое намерение) и решить, каким образомпередатьэтосообщение.«Степеньиуровеньсформированностикоммуникативных компетенций находится в прямой зависимости от уменийучащихся опознавать и интерпретировать скрытые смыслы в словахсобеседников.
Это весьма непростая задача для иностранцев, поскольку, какизвестно, коммуникативные намерения говорящего могут сообщать словамразличные и часто неожиданные значения» [110 с. 13]. Поэтому дляэффективной реализации речевого намерения он должен владеть достаточнойгибкостью, чтобы адекватно истолковать внутренний контекст собеседника и«приспособиться» к нему.138Это представляется наиболее сложной задачей, т.к. для ее выполнениянеобходимакоммуникативнаясоставляющихкомпетенция(лингвистической,вовсейсовокупностисоциолингвистической,еедискурсивной,стратегической, социальной, социокультурной).
Как пишет Е.И. Пассов,«гибкость вырабатывается только в ситуативных условиях», при этом«реализация ситуативности немыслима без личностной индивидуализации» идинамичного взаимодействия собеседников, в ходе которого происходитразвитие коммуникативной ситуации [77, с.219].Эффективность применения театра в преподавании иностранных языковобъясняетсяглубокойвзаимосвязьютеатральнойпедагогикиикоммуникативного направления лингводидактики. Не являясь очевидной, этавзаимосвязь при более внимательном рассмотрении обнаруживается всуществованиимножествааналогийипараллелей.Преподавателюиностранного языка приходится быть как актером, исполняющим различныероли, чтобы донести смысл высказывания, значение слова или фразы илипрояснить грамматическое явление, не прибегая к родному языку учащихся, таки режиссером, создающим сценарий занятия и интерпретирующим учебноесодержание и вовлекающим учащихся в коммуникативный процесс. В своюочередь, обучающиеся также исполняют множество ролей в моделируемыхситуациях, которые дают возможность экспериментировать с определеннымисоциальными ролями на изучаемом языке.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
