Диссертация (1154946), страница 22
Текст из файла (страница 22)
Таким образом, научение зависит от индивидуальнойнейронной сети и системы оценки поступающей сенсорной информации, аследовательно и от того, каким образом происходит стимуляция нервныхклеток индивида. Отсюда становится понятным требование к вводимомуучебному материалу: для того чтобы аффективно-эмоциональная оценкапривела к принятию решения о хранении информации в долговременнойпамяти (т.е. чтобы произошло формирование новой функциональной системы инового опыта индивида), материал должен быть интересным и значимым. Так,изучение лексики всегда одним и тем же механическим способом, например,заучиванием графического написания слов без смыслового, чувственного илиэмоционального контекста, требует многократного повторения в течениеопределенного времени для их запоминания, при этом большая часть слов,выученных вне контекста, сохраняется в кратковременной памяти.
Но еслислова связаны с образами, чувственными ассоциациями (звук, вкус, запах, языктела, цвета) или эмоциональным контекстом, они часто переводятся вдолгосрочную память без особых усилий со стороны обучающегося.Многоканальноевозникающееввосприятиерезультатепоступающейсочетаниявмозгинтеллектуальнойинформации,работысэмоциональными и мультисенсорными стимулами, обеспечивает эффективноеусвоение учебного содержания, т.к. доступ к информации осуществляется помногим взаимосвязанным каналам поиска. Кроме того, подача учебногоматериала, воздействующая на различные сенсорные каналы, является весьмазначимым фактором, который позволяет учитывать индивидуальные различия114обучающихся,связанныесдоминирующимитипамиперцептивноймодальности.
Когнитивные нейропсихологические особенности обучающихся,связанные с индивидуальными процессами восприятия и переработкиинформации, весьма разнообразны, поэтому методики языкового обучения,ориентированныенаодинтипвосприятия,обычноявляютсямалопродуктивными.Для эффективного овладения иностранным языком необходимы гибкиеметодики и подходы, которые могут обеспечить максимальную реализациюфункциональных возможностей мозга учащихся.
Нам представляется, чтоэтому требованию отвечает лингвотеатральное обучение, предполагающееинтегрированное использованиетеатральных технологий в преподаваниииностранного языка. Система лингвотеатрального обучения используетразнообразныесредствадляактивизациисенсорныханализаторовиспособствует поддержанию внимания и работоспособности учащихся наоптимальном уровне, что обеспечивает достижение целей коммуникативногоиноязычного обучения.Отметим те особенности лингвотеатрального обучения, которые, понашему мнению, позволяют считать его применение соответствующим даннымсовременной нейронауки.1)Лингвотеатральное обучение учитывает бимодальную природуфункций человеческого мозга при изучении иностранного языка.
Обучениенаправлено на установление связи между логическо-рациональным мышлениемс интуитивно-творческим познанием. Сценические упражнения поощряютобучающихся к выражению и осознанию эмоций и связыванию их сопределеннымиречевымиситуациями.Формированиелингвистическихумений интегрируется в творческое действие, побуждающее обучающихся нестолько анализировать языковой материал, сколько использовать язык длякоммуникативного взаимодействия, в процессе которого они учатся выражатьсвои мысли и чувства и реализовывать свои коммуникативные намерения.
При115этом лингвотеатральное обучение не игнорирует осознанного изученияформальных средств языка, но предлагает рассматривать грамматическиевопросывконтекстеязыковогоупотребленияивопределеннойпоследовательности, в которой эмпирическое знакомство с материаломпредшествует рациональному анализу.2)Обучение основано на многоканальном восприятии информации, чтообъясняет совместимость методики с различными когнитивными стилями.Разнообразные упражнения и техники (например, представление ситуации ввидеписьменноготекста,аудио-фрагмента,видеоклипа,пантомимы)способствуют включению различных перцептивных модальностей. Такимобразом, лингвотеатральное обучение позволяет в большей степени учитыватьнейропсихологическиеособенностиииндивидуальныекогнитивныепотребности обучающихся.3)Упражнения, используемые в лингвотеатральном обучении, стимулируютречевое взаимодействие и контекстную включенность.
Для формированиякоммуникативных умений на иностранном языке необходимо с самого началаизучения языка включать как можно больше компонентов естественногообщения – зрительный контакт между учащимися, использование жестов,телодвижений,сопровождающихречевуюдеятельность,эмоциональнуювовлеченность, которые способствуют формированию нейронных связей изакреплению изучаемого материала в памяти.4)Коммуникативно-интерактивнаянаправленностьучебныхзаданийпоощряет использование метафор, эмоциональных выражений и просодическихсредств. Изучение грамматических правил и языковых паттернов происходит всмоделированных контекстах, приближенных к реальным речевым ситуациям,что достигается путем сценическо-игровой деятельности с использованиемразнообразных аудиовизуальных средств, костюмов и реквизита.
Отметимтакже, что контекстуализация в рамках лингвотеатрального обучения позволяетиспользовать и технологию проблемного обучения, когда в моделируемых116ситуациях учащиеся выполняют импровизационные задания, в которых спомощью эмоциональной настройки, наблюдения и интуиции, им приходитсяпринимать осмысленные решения и совершать соответствующие даннойситуации действия.5)Активное вовлечение учащихся во взаимодействие с социальной иматериальнойвосприятиесредой обеспечивает более глубокие знания, чем простоеинформации.деятельностно-личностныйЛингвотеатральноеобучениеинтегрируетподход, что позволяет обучающимся не толькоприобретать знания, но и научиться применять их сообразно коммуникативнойцели, используя вербальные и невербальные средства коммуникации в ихединстве. Выполняя импровизацию или участвуя в ролевой игре, обучающиесяпостепенно открывают для себя культурную картину мира носителейизучаемого языка и формируют свой собственный способ общения с другимилюдьми на этом языке.
Театральный контекст позволяет обучающимсяприменять полученные знания в различных ситуациях взаимодействия, чтовызывает новые ощущения и эмоции, многократно активизируя нейронныесвязи и обеспечивая позитивную аффективно-эмоциональную оценку.6)Изучение языка с помощью театральных технологий отличается отпривычных учебных занятий и постоянно привносит в обучение элементнеожиданности и новизны (рассогласование на нейронном уровне), что ведет каффективному кодированию языкового материала и способствует запоминаниюинформации, которая воспринимается как интересная и новая, маркируетсямозгом по признаку важности и сохраняется в памяти.7)Лингвотеатральные упражнения по своей сути являются игровыми, т.е.они позволяют учащимся играть на изучаемом языке, как бы надевая на себямаску персонажа.
С этой невидимой маской учащийся может почувствоватьсебя «другим» и решиться говорить на иностранном языке от имени персонажа,не боясь ошибок и фокусируя внимание на коммуникативной задаче. Работанад вводимым языковым материалом в игровой форме при разнообразии видов117учебной деятельности создает приятную творческую атмосферу на занятии,помогаетизбежатьмонотонности,развиваетязыковуюинтуициюиспособствует личностному развитию и самовыражению обучающихся, вызываяв них чувство удовлетворения.
Организованная таким образом обучающаясреда снижает уровень тревожности, которая часто появляется у обучающихсяпри выполнении коммуникативных заданий из-за боязни сделать ошибку инеуверенности в правильности своей речи на иностранном языке. При низкомаффективном фильтре возникает благоприятная эмоциональная обстановка,формирующая и повышающая мотивацию учащихся и способствующаясохранению нового учебного материала в долговременной памяти.Таким образом, лингвотеатральное обучение представляет собой один изинструментов, который помогает построить мост между современнымизнаниями о функциях мозга в процессе овладения языком и действительнымиспользованием этих знаний для повышения эффективности обученияиностраннымязыкам.Мысчитаем,чтоданныйподходпредлагает«холистический» тип обучения, в котором сочетаются многообразные способыподачи изучаемой информации, воздействие на эмоциональную сферуобучающихся и овладение языком посредством деятельного познания.§2.2 Особенности изучения и усвоения иностранных языковвзрослыми обучающимисяВ экспериментальной части нашего исследовании принимали участиестуденты вузов и взрослые различных возрастных групп (от 22 до 55 лет),изучающие русский язык как иностранный на курсах модульного типа.
В силугетерогенности целевой аудитории исследования мы рассмотрим некоторыеобщие аспекты обучения взрослых и факторы, влияющие на процесс усвоенияязыкавовзросломлингвотеатральноговозрасте,обучения,атакжекоторыевыделимблагоприятнотеособенностивоздействуютнавзрослых обучающихся в процессе изучения русского языка как иностранного.118Понятие «взрослый» не является однородным. Исследователи в областиандрагогики выделяют различные категории взрослых обучающихся, которые всилу специфики возраста, образования, социального профиля и др. требуютопределенных дидактических подходов и учета «критических» особенностейкаждой категории.
Поскольку не существует единой научной основыклассификации возрастных групп взрослых учащихся данные категориивыделяются весьма условно, чаще всего с учетом хронологического возраста(количество прожитых лет) или биологического возраста (содержательносмысловые ступени развития – молодость, зрелость, пожилой возраст истарость) [76, с. 40]. Основными критериями взрослости выступают степень«осознанности своего бытия», осмысленность своего места и роли всоциальной жизни, умение анализировать свой опыт и «ответственность за своидеяния» [76, с. 41-42]. В контексте непрерывного образования среди общихпризнаков, наиболее ярко выделяющих взрослых учащихся, авторы отмечаютобусловленность обучения причинами социального, профессионального иситуативного характера, зрелость их отношения к своему обучению,выражающуюсявпониманииегопрагматическихцелей,личнойответственности за результаты обучения и стремление использовать их напрактике [76, с.
40-50; 37, с. 25; 64, с. 12; 91].По мнению С.И. Змеева, важнейшей характеристикой андрагогическоймодели обучения является ведущая роль обучающегося в определении личныхпотребностей, целей и параметров обучения и формировании собственноймотивации, которая во многом детерминирована возможностью скорейшегопрактического применения приобретенных знаний, умений и навыков, а такжепостроение обучения на основе совместной деятельности обучающихся ипреподавателей. Практически это означает активное участие обучающегося ворганизации и процессе обучения [37, с. 22-24].В.Г.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
