Диссертация (1154946), страница 17
Текст из файла (страница 17)
Берлица сразу стал пользоваться большим успехом несмотря нато, что, по мнению многих преподавателей, в нем есть некоторые слабыестороны: полный отказ от перевода не всегда оправдан, особенно приразъяснении сложных грамматических явлений; механическое повторениеязыковых образцов не ведет автоматически к речевому употреблению84изученного материала. Тем не менее, этот метод отвечал практическим целямобучения на начальном этапе и явился одной из первых методик интенсивногообучения иностранному языку. Впоследствии путем экспериментов методБерлица был трансформирован в интенсивную методику полного погружения[75, с. 40-43]. Хочется отметить, что многие элементы натурального методабыли проверены временем и вошли в современные интенсивные икоммуникативные методики, в том числе и в обучение языку с помощьютеатральных средств.Возникший на основе натурального и довольно близкий к нему прямойметод также появился в противовес грамматико-преводному методу. В отличиеот натурального метода, созданного эмпирическим путем, принципы прямогометода были обоснованы лингвистическими и психолого-педагогическимиисследованиями.
Изучение лексики и грамматики в прямом методе основано нанепосредственной связи слов и грамматических форм с их значениями визучаемом языке без посредничества родного языка учащихся, чем иобъясняется такое наименование данного метода. Также, как и в натуральном,объяснение новой лексики в прямом методе осуществлялось на изучаемомязыке с помощью изображений, перефраза и паралингвистических средств.Первостепенноезначениеимелопрослушиваниеиповторениецелыхпредложений в рамках несложного дискурса. Значение слов и фраз объяснялосьтолько в контексте. Устной речи и формированию навыков правильногопроизношения придавалось особое значение.
Перевод и объяснения на родномязыке не допускались, что основывалось на утверждениях младограмматиков онесовпаденииобъемазначенийФормированиеустныхпредъявлениетщательнословвкоммуникативныхродномиизучаемомязыке.навыковстроилосьчерезградуированногоязыковогоматериала,организованного по принципу от простого к более сложному, которыйподавался учащимся посредством интенсивного диалога. Изучение грамматикив рамках прямого метода было индуктивным, т.е. объяснению лексических и85грамматических явлений предшествовало их употребление в контексте, котороедолжно было стимулировать интуитивное понимание этих явлений учащимися(«наблюдательная грамматика» О. Есперсена). Прямой метод достаточноуспешно применялся в частных языковых школах, где обучающиеся-клиентыимели высокую мотивацию к обучению, а преподаватели являлись носителямязыка.
Среди сторонников прямого метода были В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит идр. [75, с. 47-52].Несмотря на несомненные достоинства прямого метода в планенаправленности обучения на развитие разговорных навыков, он имел ряднедостатков, которые отмечали его критики. Во-первых, прямой методтребовал от преподавателя – носителя языка или имеющего уровень владения,близкийкносителю–высокогопреподавательскогомастерства,изобретательности, а также чрезвычайной собранности и энергичностивовремя проведения занятий. Во-вторых, фокусирование исключительно наформировании разговорных навыков и недостаточное внимание к развитиюумений чтения и письма не соответствовало целям языкового обучения вшколах.Всеэтоделалоневозможнымвведениепрямогометодавгосударственных учебных заведениях.
Кроме того, критики отмечали, чтострогое соблюдение некоторых принципов прямого метода часто былоконтрпродуктивным. Так, полное исключение родного языка приводило к тому,что преподавателям приходилось зачастую тратить много времени напространные объяснения на изучаемом языке, тогда как в некоторых случаяхпростое и краткое описание понятий на родном языке учащихся было бы болееэффективным. Наконец, слабым местом прямого метода было отсутствиенадежной и обоснованной методологической базы.Следует отметить, что прямой метод как методическое направление,несмотря на общность основных принципов, существовал в несколькихразновидностях, возникавших в результате интерпретации этих принциповпреподавателями, пытавшимися преодолеть несовершенства этого метода.
Так,86например, английский лингвист Г. Суит предлагал использование тематическиразнообразных текстов для чтения, отражающих живой разговорный язык,изучение которых должно было, по его мнению, способствовать как развитиюустной речи, так и служило бы основой для осознанного пониманияграмматических явлений. Г. Суит настаивает на необходимости привлечениябольшого количества текстов, градуированных по степени сложности ипредставляющих различные контексты и многообразную демонстрациюупотребления грамматических явлений [75, с. 54-55].В российском варианте прямого метода, получившего распространение вРоссии в конце XIX – начале XX вв., допускалось использование родного(русского) языка, особенно на начальном этапе обучения, в качестве средствапроверки понимания и семантизации.
Также бессознательному повторению изапоминанию грамматических форм русские методисты противопоставлялиосознанное изучение правил грамматики. В целом, прямой метод на русскойпочве «лишен той односторонности, которая характерна для него за рубежом.Он содержит в большей степени элементы сознательности и потому можетбыть причислен к более прогрессивным смешанным методам…» [75, с. 74].Большая заслуга в разработке методики преподавания, близкой к натуральномуи прямому методам, но позволяющей избежать их «однобокости», принадлежитотделу иностранных языков Педагогического музея военно-учебных заведений.Среди основных составленных им методических положений – необходимостьначинать изучение языка не с грамматики, а с живого языка; практическаянаправленность обучения; осознанное изучение грамматики после накоплениядостаточного запаса слов и грамматических конструкций; избегание, когда этовозможно, перевода на родной язык.
Методику Педагогического музея, привсей близости ее положений методу М. Берлица, отличает отсутствие узкогопрактицизма. Так, данная методика предполагала систематическое изучениеграмматики, направленное на понимание литературной речи, знакомство всамом начале обучения со звуками иностранного языка и их графическим87изображением, отношение к грамматике как к вспомогательному средствуобучения. Преподавателям рекомендуется проводить беседы на основепрочитанных текстов, избегая банальных вопросов и ответов [75, с. 74-79].Недостатки и противоречия прямого метода привели к возрождениюграмматико-переводного метода, который продолжал оставаться самымпопулярным до появления аудиолингвального метода, вместе с которым впрактику преподавания вернулись некоторые аспекты прямого метода.Отметим, что многие принципы и приемы прямого метода можно встретить и всовременных альтернативных методиках иноязычного обучения.Как натуральный, так и прямой методы обнаруживают некоторыеметодологические черты, сходные с лингвотеатральным обучением.
Преждевсего, все они придают особое значение развитию навыков устной речи. Длялинговотеатрального подхода также характера контекстуализация слов, фраз ипредложений, изучаемых посредством прямых ассоциативных связей среальными жизненными ситуация. Очень важную роль играют невербальныесредства семантизации, а использование родного языка обучающихся, хотя и неисключается полностью на начальном этапе, сведено к минимуму. Навыкамправильного произношения и интонации придается существенное значение,однако их формирование происходит также в процессе сценическихупражнений, а не путем механического многократного повторения. Ключеваяидея, объединяющая лингвотеатральное обучение с прямым и натуральнымметодами, заключается в том, что навыки устной речи формируются наиболееэффективно, если говорение сопровождается действием.
«В своем лучшемпроявлении, прямой метод представляет увлекательный и интересный способизучения языка через действие» [159, с. 33].Попытки модифицировать прямой метод и преодолеть его слабые стороныпривели к появлению новых методических разработок, одной из которыхявился устный метод, называемый иногда «методом Пальмера». Г. Пальмер –английский лингвист, которого часто называют отцом британской прикладной88лингвистики благодаря его многочисленным исследованиям и трудам,посвященным формулированию принципов методики языкового обучения, вначалесвоейпрофессиональнойдеятельностиработалпреподавателеманглийского языка в бельгийской школе Берлица, а затем развил собственныеметодические идеи и применял их в основанной им школе английского языкадля эмигрантов.
Сторонниками этого направления были также А. Хорнби, М.Уест и другие британские лингвисты. К середине XX в. этот метод сталосновным методическим направлением в Великобритании в преподаваниианглийского языка как иностранного.Как следует из названия самого метода («устный»), Г. Пальмер придавалважнейшее значение овладению устными умениями, однако целью обучения онсчитал овладение всеми видами речевой деятельности.
Для достижения этойцели Г. Пальмер пошел по пути совмещения приемов прямого методов сположениями структурной лингвистики и бихевиористским пониманиемформирования языковых навыков как процесса подкрепленных ответныхреакций на внешние стимулы. Метод Пальмера строился на рациональномотбореучебногоматериала,основанногонаанализеособенностейграмматического строя изучаемого языка. Г.
Пальмер разработал системуупражнений, включавшую три последовательных этапа в овладении языком:пассивный этап аудирования, в течение которого происходит накоплениеязыкового материала и который нацелен на восприятие и узнавание речевыхобразцов; этап «полусвободного» воспроизведения, связанного с активнымотрабатыванием речевых образцов, соответствующих синтаксическим моделямизучаемого языка, путем разнообразных трансформационных упражнений и,наконец,этапсвободноговоспроизведения,накоторомпроисходитсовершенствование речевых умений [75, с.141-156].В английской методической литературе данный метод связывают снаправлением ситуативного обучения языку, поскольку ситуативность являласьключевым принципом обучения: предъявление и закрепление нового языкового89материала осуществлялось в соответствующих ситуациях, моделируемых поподобию реальных ситуаций общения.
Предполагалось, что обучающийсядолжен вывести значение конкретной структуры или лексической единицы изситуации, в которой они представлены, и применять пройденный материал ваналогичных ситуациях реального общения за пределами класса. Расширениеязыковых структур и словарного запаса в новых ситуациях происходит путемподстановочных упражнений.С позиции лингвотеатрального обучения, важной заслугой методаПальмера было обращение к возможностям подсознательного понимания,возникающего из обильного аудирования, контекстуализации и ситуативностиобучения. Однако слабым местом методической системы Г. Пальмера былинизкая активность учащихся на первом этапе обучения и механическоезаучивание готовых моделей путем подражания, что искусственно сдерживалоразвитие продуктивных умений, тогда как лингвотеатральное обучениепоощряет речевую инициативу учащихся уже на начальном этапе, что ведет кразвитию активного коммуникативного поведения даже при относительнонебольшом объеме усвоенного языкового материала.В отечественной методике в первой половине XX в.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
