Диссертация (1154946), страница 18

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 18)

применялись какметодики, ориентированные на сознательную аналитическую деятельностьучащихся (т.н. сознательно-сопоставительный метод), так и различныеразновидности прямого метода, основанного на бессознательном усвоенииязыка. Также предпринимались попытки сочетания обоих методическихнаправлений, известные как смешанный метод, в рамках которого на начальномэтапе преобладали идеи прямого метода – устное обучение без сознательногоизучения грамматики и опоры на родной язык учащихся, а на продвинутыхэтапах обучения разрешалось сопоставление с родным языком, упражнения наперевод и анализ текстов и систематизация знаний грамматики.Развитием смешанного метода явился сознательно-практический метод,разработанный в 50-е гг.

XX в. Б.В. Беляевым [14], основанием которого стали90идеи Л.С. Выготского и С.И. Бернштейна. Автор сознательно-практическогометода критиковал как прямой, так и сознательно-сопоставительный методы:первый – за многократное повторение типовых упражнений с целью выработкиавтоматизма, а второй – за слишком большой упор на теорию и усвоениеграмматических правил и преувеличение роли родного языка [75, с. 260-264].Сутью метода Б.В. Беляева было стремление объединить уже на начальномэтапе овладения языком ориентацию на развитие устных речевых умений иосознанную грамматическую систематизацию.В 1950–60 гг. в результате сочетания идей структурной лингвистики ибихевиористских воззрений о формировании языковых навыков появилсяметод, созданный Ч.

Фризом и Р. Ладо и названный впоследствииаудиолингвальным. Этот метод был основан на систематическом анализеразговорного языка или «вербального поведения». Бихевиористский принципобусловливанияиподкрепление»былобщаяформулапримененинаученияк«стимулизучению–реакцияиностранного–языка.Теоретической базой аудиолингвального метода послужили положениядескриптивного направления американского структурализма, в особенностиработы Л. Блумфилда.

Следует заметить, что положения, которыми Л.Блумфилд предлагает руководствоваться в построении курса иностранногоязыка, в целом очень близки методическим принципам прямого метода.Первостепенной целью изучения иностранного языка для Л. Блумфилдаявляется умение говорить и понимать звучащую иностранную речь, тогда какчтению и письму, по его мнению, следует обучать лишь после того, какучащиеся овладеют навыками устной речи. Основой успешного обучения Л.Блумфилд считает обильное слушание и имитацию речи информанта. Онпрактически полностью отрицает сознательное обучение, считая его наименееэффективным, так же, как и изучении теории: «Между знаниями о языке ивладением им нет никакой связи… Владение языком – это не вопрос знания.Владение языком – это вопрос практики…» [75, с.164-165].

Если взглянуть на91аудиолингвальный метод с точки зрения лингвотеатрального обучения, средихарактеристик, общих для обоих направлений, можно выделить имитацию,повторение, постановку произношения, запоминание текстовых фрагментов. Врассматриваемой в данном исследовании системе обучения придается намногобольшеезначениеосмыслениюграмматическихявлений,чемваудиолингвальном методе, однако способы «накопления» грамматическогоматериала в обоих случаях во многом схожи (например, повторение,формирующее «грамматическую интуицию»). Аудиолингвальный способхоровой имитации в лингвотеатральном обучении часто используется, чтобы«растопить лед» и инициировать взаимодействие учащихся. Эта групповаядеятельность является средством «защиты» эмоционально уязвимых учащихся,с ее помощью они могут спокойно упражняться в вербализации определенноймодели.

На начальном этапе лингвотеатрального обучения русскому языку какиностранному мы поощряем учащихся экспериментировать с эмоциональнымиспособами вербального выражения, используя различные интонационныеоттенки, передающие особое состояние человека (крик, стон, шепот, смех ит.д.). Применение хоровой практики в начале обучения позже помогаетучащимся быстро найти верное эмоциональное наполнение и адекватноеинтонационное выражение при работе над сценическими диалогами илимонологами. Аудиолингвальный метод часто критиковали за его однообразныеупражненияилингвотеатральноебессмысленнуюобучениезубрежку.заимствуетНесмотрянекоторыенато,чтоаудиолингвальныеупражнения, оно привносит ключевые компоненты реального общения, аименно: контекст и сочетание речевой деятельности с «языком» тела, которыеснимают монотонность и придают тренировочным упражнениям значимость,объемность и реальность.Вконце 1960-хвконцепцияхкоммуникативно-прагматическиеязыковогоизменения,обучениякоторыепроисходятмодифицируюттрадиционные идеи, связанные с преподаванием иностранных языков, ставя во92главу угла коммуникацию.

В результате этого фокус смещается напрактические аспекты обучения языку. Главной целью процесса обученияиностранным языкам становится формирование навыков общения с цельюдостижения коммуникативной компетенции – «способностиосуществлятьобщение посредством языка» [1, с. 105].Понятие коммуникативной компетенции впервые было введено Д.Хаймсом в 1971 г. Оно расширило понятие языковой компетенции,определяемой Н. Хомским [106, с. 9], как «правильность произношения,лексический запас и степень грамматического контроля», добавляя к этомупонимание правил, определяющих адекватное использование языка в реальнойситуации общения. Для Н.

Хомского языковая компетенция являетсяврожденной психической системой, которая существует сама по себе без какойлибо контекстуализации. В отличие от Н. Хомского, Д. Хаймс утверждает, чтонеобходимо учитывать всю совокупность контекста коммуникативного акта, втом числе местоположение говорящего, род его занятий и социальноеположение, а также факторы, вызывающие сам коммуникативный акт ивлияющие на вербальное и невербальное поведение его участников. Д. Хаймсназывает коммуникативной компетенцией способность говорящего принятьрешение о том, что, где, как и почему он собирается сказать, превращая, такимобразом, говорение и понимание в социально значимую деятельность [135].Эти рассуждения Д.

Хаймса подтолкнули многих исследователей найтисвое собственное определение коммуникативной компетенции. Так, для В.Риверс,поддерживавшейтрансформациюаудиолингвальногометодавнаправлении коммуникативного обучения, коммуникативная компетенцияравна «спонтанной речи» [159, с.72]. Другие исследователи считают ееумениемосуществлятьсоциально-речевоевзаимодействие.Различныеопределения коммуникативной компетенции сходятся на ее комплекснойприроде, представляющуюсобойсовокупность знаний испособностьсредствами языка «осуществлять общение в различных видах речевой93деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами,понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания» [61].Ведущим для современной методики преподавания иностранного языкаявляется представление о коммуникативной компетенции, основанное намодели,сформулированнойвОбщеевропейскойязыковойрамкеипредназначенной для участников процессов изучения и преподаванияиностранных языков и оценки уровня владения.

Это модель описываеткоммуникативную компетенцию как совокупность трех основных компонентов,а именно: языкового, социолингвистического и прагматического. Языковойкомпонентвключаетфонологическуюлексическую,компетенции.грамматическую,семантическуюСоциолингвистическаяикомпетенцияобъединяет знания и умения, требующиеся для эффективного использованияязыка в социальном контексте. В частности, сюда относятся «лингвистическиемаркеры социальных отношений, нормы вежливости, выражения народноймудрости, регистры общения, диалекты и акценты» [69, с.

118]. Что касаетсяпрагматической компетенции, то в нее входят дискурсивная – умениепостроения высказываний и их объединения в текст, функциональная(связаннаясвыполнениемразличныхкоммуникативныхфункций)компетенции, а также компетенция построения речевого высказывания всоответствии со схемами взаимодействия [74,с. 122].Как можно заметить из приведенных определений, коммуникативнаякомпетенция предстает в виде гипотетического конструкта, в основе котороголежиткоммуникация.Практическикоммуникативнаякомпетенция«реализуется через систему языковых и речевых действий рецептивного ипродуктивного характера» [1, с.

71]. Ключевым для нас является возможностьобучить составляющим компонентам коммуникативной компетенции (состороны преподавателя) и овладеть ими (со стороны учащегося). Мыусматриваемтеснуюсвязьмеждукоммуникативнымподходомилингвотеатральным обучением. С позиции коммуникативного подхода,94основной задачей преподавателя является формирование коммуникативнойкомпетенции,асампроцессобученияпредставляетсобоймоделькоммуникации. В этом контексте на первый план выходит развитие исовершенствованиеустныхвидовречевойдеятельности(говоренияиаудирования), что обуславливает необходимость обеспечения практическогоматериала и создания ситуационной основы для практики общения на уроке.Поскольку реальное речевое взаимодействие предполагает специфическиеобстоятельства,прикоммуникативномобучениионидолжныбытьсмоделированы преподавателем с максимальным приближением к ситуацииживогообщения.моделированиеНесмотряопределенныхнаусловностьаспектоввоображаемыхреальногообщенияситуаций,служитсвоеобразной тренировочной площадкой и является одним из самыхэффективных способов преодоления коммуникативного и языкового барьера.В русле коммуникативного подхода формируется и так называемыйестественный подход, основанный на упоминавшейся выше теории Крашена.Как следует из его названия, во главу угла ставится не обучение иностранномуязыку, а его естественное усвоение, подобное процессу усвоения родного языкамаленькими детьми.

Т. Террелл, основатель данного подхода, предлагаетстроить урок таким образом, чтобы все виды учебной деятельности былинаправлены на естественное достижение понимания и провоцировалипотребность общения. Ключевая роль отводится отбору и презентации«входного материла», который должен быть интересным, понятным иобильным, обеспечивая многократное контекстное употребление слов ибессознательное постижение внутренних структур языка и их связей.Рациональное объяснение грамматики и использование родного языкаисключается, коррекция речевых ошибок сведена к минимуму, поскольку, помнению С. Крашена и Т. Террелла, нет никаких доказательств того, что этооправдано, или тем более полезно для усвоения языка.

«Мы считаем, что явноеисправление речевых ошибок даже в самых благоприятных обстоятельствах,95вероятнее всего окажет негативное влияние на желание учащихся» (общатьсяна иностранном языке). [145, с. 177]. На начальном этапе основу обучениясоставляет аудирование, и по мере расширения зоны понимания, котороеотслеживается с помощью физических реакций, жестов, мимики, визуальныхстимулов, учащиеся приступают к говорению.

По мысли создателей ипоследователей естественного подхода пассивное обильное аудированиеформирует достаточный словарный запас и внутреннее понимание языковыхструктур, что позволяет начать говорить без особого изучения грамматики.Критическим условием успеха обучения является контекст и личнаязаинтересованность учащихся в содержании входного материала. С. Крашен иТ. Террелл считают, что выстроенное таким образом обучение позволяетучащимся овладеть языком естественным образом.Естественный подход подвергался критике за отсутствие сознательногообучения формальным аспектам языка и коррекции ошибок. Следует отметить,что впоследствии Т. Террелл несколько изменил свой подход, включив впроцесс обучения объяснение определенных грамматических явлений вкачестве средства, предваряющего коммуникативную учебную деятельностьили служащего «редактором» правильности речи учащихся [153, с.

Характеристики

Список файлов диссертации