Диссертация (1154946), страница 21
Текст из файла (страница 21)
Без интеграции функций правогополушария, язык, который могло бы продуцировать левое полушарие, был бынепригоден для коммуникации, поскольку правое полушарие обеспечиваетумения, необходимые для формирования коммуникативной компетенции.Множествонейролингвистовработотечественныхинейропсихологовизападныхпосвященонейрофизиологов,исследованиямкоммуникативной компетенции с позиций функционального взаимодействияполушарий (Л.Я. Балонов, В.Л. Деглин, Т.В. Черниговская, М. Данези и др.),которые подтверждают разность стратегий правого и левого полушарий ипроливают свет на их специфику в обработке информации, что имеетнепосредственное отношение к процессу познания, а следовательно, и к теориии методике обучения вообще и, в частности, к лингводидактике. Если левоеполушариехарактеризуетсяиспользованиемтеоретическогоподхода(формально-логические механизмы выведения нового знания), находящегосяпод контролем сознания, то правое эмпирично, и процессы познанияокружающей нас действительности, за которые оно отвечает, основаны насходстве или смежности процессов и явлений и протекают на подсознательномуровне [90, с.
68-89]. Л.В. Сахарный, описывая различия речемыслительныхмеханизмовлевого и правого полушарий, выдвигает концепцию осуществовании в мозге человека «левополушарной и правограмматик»:108«…левоеполушариеобрабатываетинформациюспомощьюжесткихформально-логических операций с ограниченным числом дискретных единицразных уровней – от дифференциальных признаков до предложений исочетаний предложений.
Эти уровни, единицы и операции достаточно хорошоизучены и описаны в традиционных грамматиках. Правое же полушариеобрабатывает информацию с опорой на подсознание» [89]. Фундаментальнойхарактеристикой «правополушарной грамматики» является целостность исмысловое единство.Теория функциональных систем (П.К. Анохин, В.Б. Швырков, Д.Эдельман) позволила по-новому взглянуть на феномен функциональнойасимметрии мозга [3] В отношении конгнитивных различий функциональносистемныйподходотвергаетправомерностьглобальнойполушарнойхарактеристики.
С точки зрения современных представлений о парциальномдоминировании полушарных функций принято считать релевантным понятиелатерального профиля индивида, учитывая при этом эволюционирующуюприроду функционального взаимодействия полушарий [53]. При этом любаяфункция рассматривается как системное достижение результата в целостномсоотношении организма со средой, однако, попытки локализовать эту функциюнеправомерны и с позиции функционально-системного подхода «являютсятеоретической ошибкой» [3].Имея в виду вышесказанное, функциональная асимметрия мозга вотношенииречевыхфункцийрассматриваетсякакдинамическое«сотрудничество» полушарий в связи с процессами усвоения иностранногоязыка и с учетом определенных видов речевой деятельности. При этом следуетиметь в виду, что включенность участков мозга, которые задействованы вреализации психических функций, связанных с усвоением нового языка, неостаетсянеизменной.Усвоениеиностранногоязыкапредполагаетреорганизацию структуры определенных участков мозга.
Она зависит отсовокупности условий формирования данной функции, таких как наличие или109отсутствие языковой среды, спонтанность усвоения или целенаправленноерациональное обучение. Отсюда становится ясным, что дидактический подходи организация обучения играют важную роль в овладении иностраннымязыком, поскольку они воздействуют на формирование стратегий переработкивоспринимаемой информации.В процессе формирования речевой деятельности на иностранном языкевыделяют два типа овладения языком– интуитивно-опытный (I) ирационально-аналитический (II). Конвенционально эти типы усвоения языкасоотносятся с правополушарной и левополушарной функциями мозга. Б.С.Котик условно называет их коммуникативным и некоммуникативным типами,не разделяя их дихотомически, а предлагая считать их «двумя полюсамиконтинуума» [53]. М.
Данези связывает эти типы усвоения языка в рамкахсвоей концепции бимодальности, с двумя модальными режимами обучения,используятермин«бимодальность»вкачествелингвопедагогическогоориентира для обозначения данной двойственности лингвокогнитивныхаспектов [133, с. 48-55].
По сути, концепция бимодальности М. Данезипридерживается двух основных принципов: модальной направленности имодальной фокусировки. Основываясь на собственном опыте и экспериментахего коллег, М. Данези утверждает, что обучение новым концептам иконструктам должно иметь последовательность от опытного к аналитическому.Это означает, что на начальной стадии обучения учащиеся должны усваиватьновый «входной» материал посредством наблюдения, индукции, ролевых игр,моделирования,устныхзаданий,атакжеразличнойинтерактивнойдеятельности.
Учебные методы, сосредоточенные в начале обучения наабстрактных категориях (изолированные от контекста слова, структуры,правила грамматики и т.д.) не приносят ожидаемого результата, так как уобучающихся не существует предварительно сформированных схем длянепосредственного размещения входного материала. Однако, в отличие отдругих подходов, основанных на концепции функциональной асимметрии110мозга (например, метод полного физического реагирования Дж. Ашера,суггестопедия Г.
Лозанова, натуральный подход С. Крашена и Т. Террелла идр.), концепция бимодальности М. Данези утверждает, что за этим«правополушарным»этапомдолженследоватьэтапграмматическихобъяснений, упражнений и других рациональных учебных мероприятий.Данези считает, что управление языковыми структурами не возникаетспонтанно, как это утверждали Дж. Ашер, С. Крашен и их последователи.Идентификация учебной задачи по первому («правополушарному») и второму(«левополушарному») типу предполагает лишь определение фокуса, которыйнадо подчеркнуть в данной задаче. При этом знание преподавателя о том, какиеконкретные полушарные функции активируются данной задачей, не являетсяобязательным, поскольку доминирующее значение имеет сама направленностьучебных заданий.
Принцип модальной направленности таким образомраскрывается в следующих положениях:эмпирические формы учебной деятельности следует использовать наэтапе введения нового материала;далее процесс обучения должен двигаться в направлении болееформальных и аналитических мероприятий, т.е. преподавателю не следуетигнорировать важность рационального осмысления языкового материала;преподавательдолженпредоставлятьучащимсядостаточновозможностей для импровизации на ранних стадиях освоения новогоматериала;после эмпирического этапа обучения следует перевести фокус наизучение формальных аспектов и правил.Модальнуюнаправленностьможносчитатьособымвариантомиспользования индуктивного принципа.
Но в отличие от его использования встрого индуктивистских методах (таких, как прямой, аудилингвальный и т.д.)он не требует применения индуктивного подхода к решению всех учебныхзадач, а лишь тех, которые относятся к новому (входному) материалу.111Обучение должно быть постоянным движением от экспериментальныхмероприятий к пояснительным, от практического опыта к теоретическомусодержанию. Этот принцип подразумевает, что даже механическая практика назакрепление материала не должна проводиться вне контекста. Значимыеконтексты всегда должны иметь место не только для нового входногоматериала, но также и для задач, требующих аналитического мышления.
Этофункциилевополушарногорежима,особеннопривыполнениизадач,фокусирующихся на механических действиях. Таким образом, контекстноеобучение языку позволяет учащимся соотносить «левополушарную форму» с«правополушарным содержанием».Принцип модальной фокусировки состоит в сосредоточении на том илиином модальном режиме в определенные моменты обучения. МодальнаяфокусировкаIтипанаправляетвниманиеучащихсянапониманиедискурсивного контекста и концептуального смысла речевого действия.Модальная фокусировка II типа (рационально-аналитического) позволяетучащимсясосредоточиться на формальных моментах, относящихся кправильности речи – грамматических правилах, языковых структурах и т.д.Например,онанеобходимадляпреодоленияошибочногопаттерна(повторяющейся ошибки). По мнению М. Данези, мост к истинному овладениюязыком возникает, когда учащиеся начинают творчески использовать обамодальных режима в речевой деятельности [133, с.
55-56].Данези считает, что концепция бимодальности дает право утверждать,что при интеграции в учебный процесс принципов модальный направленностии фокусировки можно в любом возрасте овладеть иностранным языком встепени, приближающейся к владению родным языком (или вторым языком,усвоенном в детстве) [133, с.72-74].Изучение иностранного языка является частным случаем научения,поэтому его следует рассматривать в контексте целостной динамики этогопроцесса. С позиции современной нейронауки мозг организован как огромная112сеть, включающая около 100 миллиардов нейронов, объединенных посредствомприблизительно такого же количества синапсов.
Ни один процесс в головноммозге не протекает независимо, он всегда связан с этой сетью, поэтомуразличные участки мозга включены в происходящее. Каждое впечатление,каждый стимул, которым подвергается человеческий мозг, меняет нейроннуюсеть, укрепляя, ослабляя или комбинируя иным образом определенныенейронные связи. Однако, в отличие от компьютера, сохраняет всюполученную информацию, не подвергая ее оценке с точки зрения важности илинеобходимости, перед усвоениемпоступающей информации мозг человекаоценивает ее посредством особой системы, включающей как функциональные,так и эмоциональные компоненты. Данная система автоматически оцениваетлюбую информацию, определяя, является ли она новой или уже известной,важной или неважной, актуальной или не имеющей значения для данногочеловека. При этом важность и актуальность определяется как на основепредыдущего положительного или отрицательного опыта, так и на основеврожденныхинстинктов.активизируетужеЗатемактуальнаясуществующиеинейронныеизвестнаясети,информациякоторыемогутинициировать реакции или действия в соответствии с предыдущим опытом.Известная и не представляющая важности информация (например, рутинныедействия) стирается или забывается.
Неизвестная, но неважная информация(например,обрывкиразговора)воспринимаетсяисохраняетсявкратковременной памяти. Неизвестная и актуальная информация получаетсамый высокий уровень осознанности: она регистрируется и сохраняется вдолговременной памяти для того, чтобы быть повторно активированной принеобходимости.Элементнеожиданностиявляетсядостаточнымдлямаркировки информации как интересной или значимой [7, с.
25].На нейронном уровне теория функциональных систем объясняет элементнеожиданности или новизны рассогласованием между метаболическимипотребностями нейрона и его микросредой, которое невозможно устранить с113помощью имеющегося у него опыта. Процесс научения состоит в устраненииэтого рассогласования, которое представляет собой приобретение нового опытав результате формирования специализации нейрона, связанной в системномконтекстесдостижениемопределенныхповеденческихрезультатов.Устранение рассогласования, возникающего в ситуации новизны, ведет кформированию новой функциональной системы, которая является новымопытом индивида [2].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
