Диссертация (1154946), страница 23
Текст из файла (страница 23)
Тылец справеливо, на наш взгляд, отмечает, что «оптимальностьиспользуемой системы обучения иностранному языку зависит от учета как119общихпсихофизиологическихособенностейвзрослыхлюдей,такиособенностей отдельных групп обучающихся зрелого возраста» [100, с. 100].Долгое время считалось, что обучение языку взрослых и особенно людейпожилого возраста редко бывает эффективным, что связывали с возрастнымухудшением когнитивных функций мозга.
Однако эти утверждения былипоставлены под сомнение и неоднократно пересмотрены, поскольку данныенейронауки не устанавливают четкой связи между биологическим возрастомобучаемых и ухудшением когнитивных способностей. Например, одним изважнейших неврологических факторов, сокращающим шансы взрослых вовладениииностраннымязыком,считаетсяуменьшениенейрональнойпластичности [95]. Как отмечалось выше, процесс научения обусловленспособностью нейронов головного мозга к изменению своих функциональныххарактеристик под воздействием внешней среды.
Эта способность наиболееярко проявляется в период раннего онтогенеза и уменьшается с возрастом. В тоже время уже упоминавшаяся теория функциональных систем доказывает нетолько наличие неонейрогенеза у взрослых, но и системогенеза, т.е.формирования новых поведенческих актов как новых нейрофункциональныхсистем, непосредственно связанных с процессами научения [2]. Кроме того,выявленоиобоснованосходствопроцессовмодификациинейронов,ассоциируемых с научением взрослых, с теми, которые характеризуют ранниеэтапы онтогенеза, что позволяет ученым говорить о научении как феноменереактивации нейрофизиологических механизмов, свойственных процессамсозревания (т.н.
«реювенилизация») [2].Наряду с этим, доказана значимость предыдущего опыта индивида,поскольку модификации нейронов в процессе создания нового навыкапроисходит на основе оценки уже имеющегося опыта (при этом важен какрезультат более раннего процесса приобретения навыка, так и сам процесс).Известно, что мозг, которому часто приходится решать сложные задачи,намного меньше подвержен снижению нейрональной пластичности. Некоторые120авторы даже утверждают, что более сложная синаптическая сеть мозгапозволяет взрослым изучать иностранный язык более успешно, чем детям, илишь произношение является исключением из этого правила [160, 16; 149].Следует отметить также и качественные преобразования структурыинтеллекта взрослого человека, являющиеся серьезным фактором успешногоусвоении иностранного языка во взрослом возрасте: доминирующее место вструктуре мыслительных процессов начинает отводиться «обобщению насловесном материале.
Центральной характеристикой памяти становится объемвербальногозапечатлениядолговременнойпамяти»[9,с.210].Психологические исследования интеллекта взрослых указывают на растущуюгибкость мышления зрелой личности и усиление связей между междуобразным, практическим и вербально-логическим мышлением. [9, с. 212; 93, с.160]. При этом следует подчеркнуть, что вовлечение взрослого в учебнуюдеятельность«способствуетвзаимосогласованностиразноуровневыхиразнородных форм мышления, делая всю систему интеллекта более гибкой иподвижной» [9, с. 212].Таким образом, все более широкое признание получает утверждение, чтоключевой детерминантой успешности обучения является не столько возраст,сколько жизненный опыт и обстоятельства индивидуального когнитивногоразвития.
В связи с этим специфика языкового обучения взрослых состоит вважности учета социальных, психологических и биографических факторов,которые влияют на динамику усвоения иностранного языка в значительнобольшей степени, чем при обучении детей, причем это влияние может бытьразным в зависимости от особенностей сочетания отмеченных факторов уконкретного индивида.Опыт взрослых обучающихся предполагает наличие определеннойсоциальной и профессиональной компетентности, эмоциональной зрелости,способностикритическихобеспечивающегопониманиесужденийсложных121иабстрактногоявленийимышления,процессов,чтовзначительной степени является фактором эффективности в новых сферахпознания. Кроме того, взрослые более автономны в выборе типа обучения иобычно имеют ясные цели изучения русского языка (профессиональнаянеобходимость, личные и социальные контакты, чтение литературы на русскомязыке, доступ к информации, связанной с русской культурой, историей,общение на русском языке во время стажировок и деловых поездок и т.д.).В то же время именно предыдущий опыт взрослых обучающихся можетявиться и причиной психологических барьеров в ситуации иноязычногообучения.
Опыт личных взаимоотношений и социальных обязательствформирует более низкую, чем у детей или подростков, проницаемостьоболочки эго (представления о самом себе), что является значительнымпсихологическимпрепятствием,непозволяющимдостичьоткрытостивосприятия, необходимой для овладения иностранным языком. Определенныйсоциальный статус взрослого обучающегося предписывает шаблоны поведения,которые вступают в противоречие с ролью ученика и мешают ему преодолетькоммуникативный барьер при попытках говорения на иностранном языке.Например,социальныйимиджуверенноговсебепрофессионалаподдерживается как субъективной позитивной оценкой собственных действий,так и оценкой окружающих, поэтому боязнь показаться смешным инекомпетентным зачастую оказывается сильнее желания научиться общаться наиностранном языке.Кроме того, в силу уже сложившейся личностной самоидентификациинеобходимостьсамоопределениясредствамиизучаемогоязыкаможетподсознательно восприниматься взрослым как угроза его идентичности,поэтому обучающийся оказывает внутреннее сопротивление формированиюновых умений, затрагивающих его личностные характеристики, что не можетне влиять на процесс обучения.
В связи с этим некоторые исследователипозднего билингвизма предполагают, что сохранение у взрослых акцента при122говорениинаиностранномязыкеобъясняетсясознательнымилиподсознательным стремлением сохранить свою идентичность [147, с. 163].Таким образом, к факторам, влияющим на успешность обучениявзрослых иностранному языку, следует прежде всего отнести личностныеаспекты и выбор оптимальных стратегий обучения, которые позволяютподдерживать мотивацию обучающихся на необходимом уровне. Показателемподдержания мотивации является удовлетворенность степенью соответствияобученияцелямсоставляющие,икакожиданиямновизна,обучающихся.аттрактивность,Онавключаетдостижимостьтакиежелаемыхрезультатов [120].Следует признать, что изучение иностранного языка отличается от другихвидов обучения, что связано с феноменологической природой языка, которыйохватывает все аспекты социального бытия человека и является неотъемлемойчастью его личности.
Однако это не всегда осознается учащимися. Многие изних полагают, что овладение языком происходит подобно изучению другихдисциплин–путемнакопленияфактическогоматериала,постепенноформирующего знания по предмету. Часто взрослые учащиеся неохотно идутна эксперименты и предпочитают придерживаться интернализованного стиляобучения, даже если они осознают его неэффективность. В связи с этим приизучении иностранного языка они чаще всего делают выбор в пользукогнитивно-аналитическихстратегий,определенноголексико-грамматическихобъеманаправленныхнаформированиенавыков,которыенедостаточны для развития продуктивных речевых умений. Положительнымрезультатом применения таких стратегий является усвоение грамматическогоматериала и осознанное исправление ошибок.
Но они не способствуютформированию речевой компетенции на изучаемом языке, что снижаетмотивацию взрослого к обучению и может привести его к разочарованию всобственных способностях.123Выделим те особенности организации обучения, которые, на наш взгляд,позволяют оптимизировать процесс обучения взрослых обучающихся русскомуязыку как иностранному:комфортная в психологическом отношении учебная обстановка,позволяющая обучающимся отвлечься от ежедневных проблем и рутинныхобязательств, снизить уровень тревожности и преодолеть страх общения нарусском языке;межличностное взаимодействие и сотрудничество обучающихся,способствующее достижению результата, который ощущается учащимися какличный и общий прогресс в изучении языка, что в свою очередь создаетчувство удовлетворения и поддерживает высокий уровень мотивации;разнообразие тематических и ситуативных контекстов, учитывающихопыт и интересы взрослых обучающихся;использованиеразнообразныхспособовподачиматериала,позволяющих воздействовать на различные типы перцептивной модальности иканалы восприятия и обработки информации;внимание преподавателя к индивидуальным особенностям учащихсяи используемым ими стилей учебной деятельности, направленное на «мягкую»коррекциюнеэффективныхмоделейилипредложениеобучающимсяальтернативных моделей, которые позволили бы им оптимизировать личныеучебные стратегии с целью более успешного овладения изучаемым языком;обсуждение с обучающимися целей учебных мероприятий, анализэффективности определенных видов учебной деятельности.
Взрослые, какправило,стремятсяобстоятельствопонятьможноцельтогоиспользоватьилидляиногоупражнения.устраненияЭтопотенциальногоскептицизма, особенно при выполнении заданий, вызывающих затруднения.В литературе, посвященной обучению взрослых, часто упоминается такназываемая модель (или цикл) Д. Колба, состоящая из четырех этапов: 1)личный опыт, в определенной степени связанный с изучаемым, 2) наблюдение124и осмысление личного опыта, 3) обобщение и теоретическая концептуализацияи 4) активное экспериментирование. В условиях практического применения,связанного с усвоением данного умения, каждый из четырех этаповпредоставляет обучающемуся индивидуальные возможности развития взависимости от его психотипа и, следовательно, предпочитаемого стиляобучения.Прохождениеприобретениемполногопрактическогочетырехэтапногоциклазавершаетсяопытаэтапеактивного(наэкспериментирования), который стимулирует новый цикл [64, с.
18-21].Анализ модели Д. Колба не входит в задачи нашей работы, однако мысочли необходимым упомянуть эту получившую широкое признание иставшую популярной модель компетентностного обучения взрослых, посколькув описанном учебном цикле можно заметить сходство с дидактическойединицей, используемой нами в лингвотеатральном обучении.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
