Диссертация (1154946), страница 24
Текст из файла (страница 24)
Как будетпоказано в Главе 3, дидактическая единица строится как циклическая модель,этапы которой методологически можно сопоставить с этапами цикла Д. Колба:1) входной материал и первый опыт работы с этим материалом; 2)самонаблюдение и обратная связь (просмотр видеозаписи выступленийучащихся, комментарии учащихся и преподавателя); 3) лингвистический анализи студия актера; 4) повторное выступление с учетом новых знаний и коррекцииошибок.В обеих моделях представлена концепция деятельностного обучения споследующим рефлексивным анализом и возвращением к действию, но уже нановом уровне с учетом концептуализации, являющейся результатом рефлексии.УказанныепараллелимеждуутвердившейсямодельюД.Колбаидидактической единицей лингвотеатральной системы обучения, как намкажется,являютсявесьмапоказательнымиивизвестнойстепениподтверждающими оправданность и уместность методического выбора впользу лингвотеатрального обучения взрослых.125На первый взгляд может показаться, что лингвотеатральное обучение кизучению иностранных языков расходится с общепринятым представлением обобучении взрослых, которое должно быть «серьезным».
Однако при болеепристальном рассмотрении становится очевидным, что этот подход предлагаетэффективное решение психологических проблем взрослых обучающихся(тревожность, вызванная низкой самооценкой в данной сфере, беспокойство засвой авторитет, страх показаться некомпетентным и др.) и отвечает основнымпотребностям взрослого обучающегося, а именно: применение языковыхуменийвзначимыхситуациях,соответствиеконтекстовличностныминтересам, ощущение прогресса в развитии устной речи и приятнаяпсихоэмоциональная обстановка на занятиях.Признавая возможности взрослых извлекать большую пользу посравнению с детьми из «формальных» учебных ситуаций, предполагающихосознанноеизучениеграмматикиилексики,мысчитаем,чтолингвотеатральное обучение с его широкими возможностями «неформальной»коммуникативной практики эффективен для взрослых, являясь своего рода«полигоном» для тренировки навыков общения на иностранном языке ипреодоления страхов и барьеров.
Сам процесс лингвотеатрального обученияявляетсясвоеобразной«защитнойзоной»,гдеможно«проигрывать»разнообразные ситуации, которые в реальной языковой среде могут вызватьсерьезныезатруднения.Сочетаниеизученияформально-структурныхэлементов и практического применения языка в ситуативном контекстепозволяет обучающимся на собственном опыте почувствовать, как средстваневербального общения – жесты, мимика и язык тела способствуют пониманиюи побуждают к вербальной активности.Кроме того, наш опыт показывает, что несмотря на некоторуюпервоначальную предубежденность, обучающиеся, как правило, быстрообнаруживают привлекательность лингвотеатрального обучения, так как ондемонстрирует их личностную значимость, тем самым стимулируя интерес и126мотивацию к изучению языка. Снижение аффективного фильтра побуждает ихиспробовать себя в новой роли и прочувствовать ее перспективы. Постепенноерасширение языкового материала и введение проблематики и сюжетных тем,учитывающих особые интересы и потребности взрослого обучающегося, можетоказаться весьма полезным для осознания им своей идентичности в контексте ис помощью средств изучаемого языка.§2.3 Педагогические характеристики лингвотеатрального обученияРКИ2.3.1 Лингвотеатральное обучение в контексте коммуникативногоподходаВ современной лингводидактике коммуникативный подход и методики,разработанные на его основе, считаются наиболее эффективными с точкизрения достижения важнейшей цели иноязычного обучения: формированиякоммуникативной компетенции.
Появление коммуникативного подхода в 196070-егг.явилосьответомнасоциальныйзапрос,вставшийпередлингводидактикой в связи с неуспехом существовавших методик обеспечитьдостаточный уровень знаний и практических навыков для общения наиностранном языке. Принципы коммуникативного обучения, прошедшего с техпор ряд этапов в своем развитии, разрабатывались и осмыслялись многимироссийскими (E.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.В. Коростелев, В.Б. Царькова; В.Г.Костомаров, О.Н. Митрофанова, И.Л. Бим и др.) и зарубежными (К. Джонсон,Д. Нунан, У.
Литлвуд, С. Савиньон, Т. Роджерс, Г. Джейкобс, Т. Фаррелл и др.)исследователями и методистами.Выдвижение концепции коммуникативной компетенции определило вкачестве приоритетной методической задачи разработку подходов и программ,которыеспособствовалиполноценногоибыадекватногоформированиюучастия127вкомплексаречевомуменийвзаимодействиидлянаиностранном языке. Это привело к смещению фокуса обучения со структурыязыка на речевые функции и сделало функционально-смысловой принципведущимв разработкеучебного материала.
Далее возниквопрос онеобходимости анализа потребностей обучающихся как существенногокомпонентаорганизациикоммуникативногообученияивыявленииспецифических видов учебной деятельности для реализации коммуникативногоподхода,например,заданий,основанныхнарешениипроблемыэкстракоммуникативного характера (task-based activities), речевом обмене,направленном на получение или восполнение недостающей информации(information gap), групповых заданий и др.Существующие в настоящее время теории и практические методикикоммуникативногопреподаванияязыкаопираютсянаразличныеобразовательные традиции и педагогические модели, вследствие чего непредставляется возможным говорить о едином или согласованном набореметодическихпроцедур.Можносказать,чтонасовременномэтапекоммуникативное обучение реализуется с помощью вариативных методик итехнологий и описывается набором общих теоретических принципов илипедагогических установок.Так, Д.
Ричардс предлагает описание десяти основных положений,характеризующих современное коммуникативное обучение [157, с. 22-23]:1. Вовлечение учащихся во взаимодействие и конструктивное общениеспособствует более эффективному изучению иностранного языка.2. Коммуникативные задания и упражнения обеспечивают более глубокоепонимание смысла устного и письменного дискурса, расширение репертуараязыковыхсредствипоощряютиспользованиеизучаемогоязыкавмежличностном взаимодействии.3.
Подлинное личностно значимое взаимодействие возникает в томслучае, когда ситуативный контекст представляет интерес для учащихся.1284. Обучение общению на изучаемом языке представляет собой целостныйпроцесс, направленный на развитие умений, связанных с одновременнымприменениемсовокупностиязыковыхзнанийиучетомразличныхмодальностей общения.6. Овладение иностранным языком является постепенным процессом,включающим в себя опыты творческого использования языка и естественноеприменение метода проб и ошибок. Ошибки – это неотъемлемая часть процессаизучения языка, при этом конечной целью обучения является свободная играмматически правильная устная и письменная речь.7.
Обучающиеся неравномерно овладевают языковыми и речевыминавыками в силу индивидуальных различий, потребностей и мотивации.8. Успешное изучение языка предполагает использование эффективныхкогнитивных и коммуникативных стратегий.9. Роль учителя состоит в организации и координации деятельностиучащихся, создании благоприятного климата и условий для практики общенияна изучаемом языке и осмысленного отношения к употреблению языковыхсредств.10.
Группа (класс) формируется как сообщество, где учащиесясотрудничают и взаимодействуют.Г. Джейкобс и Т. Фаррел [142, с. 8] считают, что совокупностьвзаимосвязанных процессов, происходивших в последние десятилетия вязыковом образовательном пространстве, представляет собой смену парадигмыв направлении коммуникативного образования. В частности, этот феноменвключает такие процессы, как переход к личностно-ориентированномуобучению; большее внимание к личностному развитию и в то же времявозрастание социальной роли обучения, учет индивидуальных различийучащихся и отношение к ним не как к барьерам, а как к качествам,заслуживающим признания и поддержки; инновационные исследованиякачественныххарактеристикобразования,129принимающихвовниманиесубъективные и аффективные аспекты и уникальность образовательныхконтекстов;продвижение«холистического»взгляданаобразование,выводящего процессы обучения за пределы замкнутых структур учебныхзаведений и организаций; предпочтение подходу «от общего к частному»,выражающемусяпониманиявобщегоконтекстеиноязычногоконцептуальногосмыслаобучениятекста,вформированиипредшествующеговыяснению конкретных значений и функций его структурных элементов;акцент на важности понимания и осмысления (вместо механическогозапоминания); взгляд на обучение как на процесс, который не заканчиваетсясдачей экзамена, а протекает на протяжении всей жизни.Г.
Джейкобс и Т. Фаррелл выделяют восемь ключевых идей, которые, поих мнению, утвердились в коммуникативной лингводидактике вследствиеописанных выше парадигмальных изменений[142, с. 10-18]:1.Автономия учащегося, в частности, предоставление учащимся болееширокого выбора как с точки зрения содержания обучения, так иобразовательных форматов и процессов.2.Социальная природа иноязычного обучения, т.е. возможностьформирования коммуникативных умений лишь во взаимодействии индивида сдругими людьми.3.Междисциплинарные связи, т.е. предметно-языковое обучение,позволяющее интегрировать различные области знания в процесс овладенияязыком.4.Осмысленностьобучения, прикотором«значение», «смысл»рассматриваются как движущая сила обучения, например, контекстноеобучение.5.Разнообразие типов учащихся с точки зрения родного языка,происхождения, принадлежности к этническим, религиозным, социальнымгруппам, общего уровня знаний, способностей, учебных стратегий, восприятия130изучаемого материала в силу индивидуальных особенностей их перцептивноймодальности.6.Осмысление языка как средства развития навыков мышлениявысшего порядка, например, критического и творческого мышления, котороеучащиеся используют в различных контекстах за рамками формальногоучебного процесса.7.Альтернативные формы оценки для определения уровня развитиянавыков разного типа (например, портфолио, интервью, нарративный анализ идр.) и создания всесторонней картины достижений обучающихся в изучениииностранного языка.8.Сотрудничествопреподавателяиобучающихся,вкоторомпреподаватель является «дирижером», направляющим групповую работу.Вотечественнойметодическойнаукезаслугаконцептуальногоосмысления теоретической базы коммуникативности и формулированияпринципов коммуникативного иноязычного образования принадлежит Е.И.Пассову, который уже в 60-е годы занимался разработкой коммуникативногонаправления методики преподавания иностранных языков.
Созданная Е.И.Пассовымконцепцияиноязычногообразованиярассматриваеткоммуникативность как основу образовательного процесса и предполагаетнеизменное соблюдении пяти методических принципов, резюмированных ниже[77]:1.Принципречемыслительнойактивности,выражающийсявпостоянном вовлечении учащихся в процесс общения на изучаемом языке.2.Принципспособностииндивидуализации,учитыватьиндивидныетребующий(природныеотпреподавателязадатки),субъектные(характеризующие стиль деятельности) и личностные (интересы, желания ипотребности, ценностная система, эмоционально-чувственная сфера и др.)свойства учащихся.1313.Принцип ситуативности, который рассматривает ситуацию «какинтегративнуюдинамическуюсистемусоциально-статусных,ролевых,деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения,отраженную в их сознании и возникающую на основе взаимодействияситуативных позиций общающихся».4.Принцип функциональности, который определяет моделирование иотбор речевого материала с точки зрения «соотнесенности материала внутрисистемы речевых средств» и их связи с нуждам общения и учитываетфункциональноеединство трех сторон речевой деятельности (лексики,грамматики, фонетики).5.Принципновизны,реализациякоторогоактивизируетнепроизвольное запоминание, отражает эвристичность всего процесса общения,способствует развитию гибкости речевых навыков и динамичности речевыхумений, обеспечивает постоянное комбинирование и трансформацию речевогоматериала, а также предполагает информативность содержания учебныхматериалов, которая должна вызывать интерес учащихся.Концепция Е.И.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
