Диссертация (1154937), страница 20
Текст из файла (страница 20)
[Шибко, 2014, 38].Мы полностью разделяем мысль А.Н. Щукина о том, что «страноведческаяинформация обеспечивает не только познавательные, но и коммуникативныепотребности учащихся, способствуя формированию коммуникативной и108социокультурнойкомпетенции»[Щукин,2003:33].Вучебнике,соответствующем названным требованиям, с самого начала необходимоцеленаправленно и систематично уделять внимание таким важным вопросам,как обычаи, правила поведения, нормы этикета, принятые в России, а такжепредставлять страноведческий материал и примеры диалога культур.Науку, которая занимается проблемами учебных пособий, принятоназывать учебниковедением.
В эту науку внесли большой вклад такие видныеметодисты, как И.Л. Бим [Бим, 1977], М.Н. Вятютнев [Вятютнев,1984] –основоположниккоммуникативно-индивидуализированногоподхода,А.Р.Арутюнов [Арутюнов, 1990], предложивший модель учебника, в основекоторого лежит коммуникативно-деятельностный подход. Их труды оказалиглубокое влияние на современное понимание проблем создания учебникаиностранного языка, в нашем случае – русского как иностранного.Наблюдения над особенностями обучения различных языковых группучащихся постепенно перерастали в осознание необходимости созданиянационально ориентированных учебников русского языка как иностранного.Вопросы, касающиеся различных аспектов теории и практики создания такихучебников, рассматриваются в работах М.Н.
Вятютнева [Вятютнев, 1974, 1979,1983,1984],В.Г.КостомароваиО.Д.Митрофановой[Костомаров,Митрофанова, 1979], Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова [Верещагин,Костомаров, 1976, 1981], А.Р. Арутюнова [Арутюнов, 1988, 1990], А.Р.Арутюнова и Л.Б. Трушиной [Арутюнова, Трушина, 1982], В.Н. Вагнер[Вагнер, 1980], Р. Эрнандес и Э.Ю. Сосенко [Эрнандес, Сосенко, 1979, 1982,1984] и других авторов.Развитие теории учебника РКИ – это история методики преподаванияиностранных языков. Ведь учебники отражают современные для них ведущиеметодические подходы и принципы методики.«Легко доказать, что в методике преподавания иностранных языковнельзя назвать ни одной проблемы, идеи, закономерности, факта, которые109прямо или косвенно не имели бы отношения к созданию учебников. Поэтомуосновы общей методики могут и должны быть приняты в качествеметодических основ теории учебника.
Они различаются тем, что в основахобщей методики научно обосновываются содержание и технология обученияиностранному языку в учебном процессе в целом, а в методических основахтеории учебника представляются закономерности и правила реализацииконцепции, чему учить и как учить с помощью учебников (учебныхкомплексов)» [Вятютнев, 1984: 8].Теоретический обзор начнём с определения понятия учебник (далее – У.).У. – это «книга, в которой систематически излагаются основы знаний вопределённой области на уровне современных достижений науки и культуры»,У. является «одним из главных средств обучения. Через У. осуществляетсяорганизация процесса усвоения содержания образования...».
«Как средствообучения У. обладает определённой материальной формой (выраженной всложной структуре), которая жёстко связана с содержанием образования, спроцессом и результатами усвоения. Это положение предъявляет высокиетребования к конструкторам У. (автор, художник, редактор), требует от нихзнания теории У. и закономерностей его создания» [Педагогическийэнциклопедический словарь, 2008: 301].В словаре Э.Г.
Азимова и А.Н. Щукина даётся следующее определениеУ.: «Учебник рассматривается как центральное звено управления учебнымпроцессом и один из эффективных способов оптимизации обучения» [Азимов,Щукин, 2009: 309].У одного из ведущих методистов XX в. И.Л. Бим находим следующееутверждение: «Учебник по иностранному языку представляет собой сложнуюподсистему, обусловленную целями, программой, содержанием учебногопредмета, методами, средствами обучения и педагогическим процессом, атакже взаимодействием со средой» [Бим, 1977: 43].110И.Л. Бим также сформулировала ключевые характеристики современногошкольного учебника, а затем на основе этих характеристик выделила «пятьгрупп исходных принципов, в соответствии с которыми учебник должен: а)представлять взаимодействующую систему целей, содержания учебногопредмета и процесса формирования иноязычных знаний, умений, методов исредств обучения; б) управлять всеми наиболее существенными потребностямипедагогического процесса; в) чётко формулировать цели; г) учитывать всефакторы, определяющие содержание; д) достаточно наглядно отражатьсовременные методы обучения: показ, объяснение, организацию тренировки,организацию применения нового материала» [Вятютнев, 1984: 10].Итак, учебник РКИ – это «основное средство обучения»; он «являетсяруководством в работе обучающего и обучаемых; содержит образцы устной иписьменной речи, языковой и страноведческий материал, отобранный иорганизованный с учётом его функциональной нагрузки в разных формахобщения и видах речевой деятельности, а также с учётом опыта учащихся вродном языке и предупреждения интерференции.
Материал в У. подаётсяопределёнными дозами, составляющими содержание отдельных уроков.Каждыйурок, каккомментарийкправило, включает: текст, лексико-грамматическийтексту,грамматическийматериал,упражнения,иллюстративный материал. У. может являться центральной частью учебногокомплекса. У. реализует концепцию метода обучения, являясь его моделью, онсоздаётся в соответствии с программой и содержит материал, подлежащийусвоению» [Азимов, Щукин, 2009: 333].Процесс создания учебника сложный, долгий, и полученный результатбудет зависеть от таких факторов, как «научная квалификация авторов, ихпрактический опыт, их способность творчески осмыслить содержание иструктуру учебного предмета, осмыслить и обобщить чужой опыт и всоответствиисэтиморганизоватьматериал,соотнеститребования111современности с реальными условиями обучения, увидеть в сегодняшнем днедень завтрашний» [Бим, 1977: 43].Как сказано выше, история учебников РКИ – это история методики РКИ,и учебники по РКИ делятся на типы с точки зрения подхода, определяющего ихцели и стратегию.
«В методике преподавания иностранных языков можновыделить шесть подходов: грамматический, прямой, бихевиористский, чтения,коллективный, коммуникативно-индивидуализированный» [Вятютнев, 1984:13].Представленные в нашем исследовании учебники отражают какой-тоодин из этих подходов и соответствующие ему методы.С точки зрения целевой аудитории, учебники могут быть для детей и длявзрослых. Они также могут быть созданы для носителей определённого языка,например, учебники для англоязычных слушателей: в таких учебникахграмматический комментарий, задания, страноведческий материал могут бытьна английском языке.
Есть учебники с ориентацией на определённый видпрофессиональной деятельности учащихся, например, для работников сферытуризма.С точки зрения предназначенности для участников учебного процесса,учебник может быть подготовлен как самодостаточная книга – одна дляученика и для учителя, а может выступать частью учебно-методическогокомплекса (далее – УМК). В УМК обычно входит учебник для студентов, книгадля учителя (руководство по оптимальному использованию учебника) ивспомогательныеучебныепособия,например,рабочаятетрадьи/илиаудиовизуальный наглядный материал, таблицы, справочники. Ещё в ХХ в.преимущества УМК по сравнению с обычным У.
были оценены очень высоко.Использование УМК позволяет «охватить одновременно весь педагогическийпроцесс. Обеспечивает многомерность стимулов и подкреплений. Способствуеттому, чтобы сделать процесс обучения управляемым, мотивируемым изанимательным» [Бим, 1977: 46].112Проанализировав путь создания учебников по РКИ, мы сделали вывод,что в настоящее время преподаватель, работая со взрослыми учащимися, неможет ограничиться каким-то одним «чистым» методом. На смену ему пришликомбинированные методы: грамматико-переводной, сознательно-практический,сознательно-сопоставительный и, наконец, коммуникативно-деятельностный.Ныне у преподавателя русского языка как иностранного, практикующегоза рубежом, есть богатый выбор учебных средств. Это учебники и учебныепособия, созданные в России, и учебники, созданные в другой стране, в нашемслучае – в Италии, для конкретного национального контингента.
Исходя изсостава группы учащихся, из целей, которые ставит перед собой преподаватель,он может выбирать и учебник.С нашей точки зрения, на начальном этапе работы со студентамиоптимальней выбор этноотриентированного учебника.Проблемазаключаетсявтом,чтовимеющихсявИталииэтноотриентированных учебниках по русскому языку как иностранномунедостаточно освещены темы, которые бы учитывали сходства и различияродного и изучаемого языков.Перейдёмкизложениюнашейконцепцииэтноориентированногоучебника/учебного пособия.Для написания такового потребуется разработка трудных для итальянцевграмматических и лексических тем в сопоставительном плане.
Также долженбыть новым подход к выявлению грамматических и лексических тем, накоторых нужно сфокусировать внимание. Грамматике должно отводитьсяважное, но всё-таки служебное место, а главной целью должно стать решениекоммуникативных задач.Во второй главе настоящей диссертации будет продемонстрировано,каким конкретным темам необходимо уделить пристальное внимание наначальном этапе обучения и каким образом должно происходить знакомствоучащихся с этими темами.113Значениеэтноориентированногоучебникарусскогоязыкадляиталоязычных учащихся трудно переоценить в условиях отсутствия языковойсреды.Ставя перед собой цель разработать и научно обосновать новую модельнационально-ориентированного учебника, мы понимаем, каким сложным идолгим может оказаться этот путь.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
