Диссертация (1154937), страница 16
Текст из файла (страница 16)
Персикова, В.П. Фурманова, составившие учебные пособия по МКдля учащихся высшей школы.О межкультурной дидактике книга А. Петриковой, Т. Куприной, Я. Галло«Основымежкультурнойрассматриваютпреподавателядидактики»,возможностисучащимисявприменениянауроке.которойавторыневербальнойСамтерминподробнокоммуникации«межкультурнаякоммуникация» называет коммуникацию/общение между носителями разныхкультур. По определению Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова – «...адекватноевзаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих кразным национальным культурам» [Верещагин, Костомаров, 1990: 26]. Впонимании С.Г.
Тер-Минасовой МК – «это общение людей, представляющихразные культуры» [Тер-Минасова, 2000: 13].Вместе с тем понятие «межкультурная коммуникация» рассматривается врамках лингвокультурологии, антропологии, психологии. Например, МК «врамкахмеждисциплинарногонаучногонаправленияэто–культурновзаимосвязанные когнитивные аффективные и бихевиористские процессы,характеризующиеся отправлением и получением вербальных и невербальныхсообщений участников коммуникации, имеющих различные культурныефоновые знания, в межличностном, групповом, организационном илиобщественном коммуникативном контексте» [Жукова, 2013: 173].Так как в данной работе речь идёт об италоязычных учащихся, уместноперечислить имена итальянских лингводидактов, проводящих исследования врамках МК.
Специалисты по обучению итальянскому как иностранному P.86Balboni, P. Celentin, C. Bettoni прямо говорят, что обучить навыкаммежкультурнойкоммуникацииневозможно,нонужностремитьсясформировать у студента модель межкультурной коммуникации, посредствомкоторойонсамостоятельнодействительность.Такойсможетподходинтерпретироватьпоможетотойтиотокружающуюстереотипов,сформированных раннее, и выработать своё ви́дение ситуации и, как следствие,позволит вступать в контакт с людьми другой этнической группы сположительным результатом [Celentin, 2005: 79–91;Balboni, 2007: 61].Наматериалеизученнойлитературы,собранныхнамифактовкоммуникативных неудач и многочисленных наблюдений мы пришли квыводу,чтоэтноориентированныйподходвнашемслучаеявляетсяоптимальным решением создавшейся противоречивой ситуации – когдавремени на обсуждение важных тем по МК нет и когда будущие специалистыпо МК нуждаются в специальной подготовке к встрече с носителямиизучаемого языка как можно раньше.
Также в итальянской аудиторииактуальность темы обусловлена наличием глубоких расхождений междусистемами невербальных средств, сложившимися в русской и итальянскойкультуре. Чтобы неверное прочтение жеста не привело к коммуникативнойнеудаче, необходимо уже на начальном этапе изучения языка (А1-А2) уделятьданному аспекту должное методическое внимание.Также ввиду отсутствия мотивации к изучению произносительныхсредствязыкавитальянскойаудитории,недостаточнойизученностиитальянской интонации на фоне русского языка в сопоставительном плане, атакжеотсутствияперечнятиповыхтрудностей,возникающихуиталоговорящих при изучении типов русской интонации, есть риск того, чтоискажённая интонация итальянских учащихся может серьёзно повлиять науспешность коммуникации.
(Например, искажение италофонами облика ИК-3 врусских вопросительных предложениях без вопросительного слова приводит ктому, что вопрос, заданный итальянцем по-русски, звучит так же резко, как87звучит на русский слух приказ с ИК-2. И тогда вместо вопроса Мы будемсмотреть фильм? они произносят императивное предложение Мы будемсмотреть фильм!. Начиная работать с итальянской аудиторией, мы вначаледаже думали, что попали в круг невоспитанных людей.
Сейчас мы понимаем,что коммуникативная неудача была вызвана неумением резко снизить тон впостцентре.)Как нам видится, этноориентированный подход в нашей ситуациисостоит также в понимании различий между итальянской и русской культурамии в предвосхищении неприятных ситуаций, в которые по незнанию можетпопасть итальянец. Также наша цель состоит в разработке упражнений,направленных на выработку у итальянских учащихся «навыков адекватногопонимания русского коммуникативного поведения и частичного овладения имирелевантными нормами русского коммуникативного поведения» [Прохоров,Стернин, 2007: 5].Особую значимость приобретают эти вопросы в аудитории, состоящей избудущих специалистов по МК.
Основной задачей преподавателя по русскомукак иностранному в такой аудитории должно быть формирование МК, подкоторым подразумевается выработка единства «знаний и умений, которые даютвозможность сравнивать и выводить суждения, адекватно воспринимать иоцениватьситуациюпаравербальныекоммуникативнымиобщения,использоватьневербальныенамерениямсредства,иименнотекоторыеспособствуютвербальные,соответствуюткоммуникативномувзаимодействию, критерий которого – адекватная обратная связь» [Жукова,2013: 179].В заключение добавим, что только интегрированное обучение, в ходекоторого взаимодействуют и дополняют друг друга различные аспектыкультуры (диалог культур, фоновые знания о культурной реальности, сходствахи различиях между итальянской и русской дидактической школами в обучениииностранным языкам), невербальной коммуникации (знакомство с основными88жестами, принятыми у русских), учёт различий в интонационных системахрусскогоиитальянскогоитальянскогоучащегося,языковдаётиучётвозможностьречеповеденческойподготовитьтактикикомпетентныхучастников МК.4.2.
Методы и стратегии межкультурной коммуникацииНовый подход к определению МК диктует выбор основных стратегийобучения. Остановимся на определении Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, которыесчитают, что «стратегия обучения – это общая концепция обучения,базирующаясянаопределённыхлингвистических,психологическихидидактических принципах и определяющая подход к обучению. Реализуется назанятиях в виде метода или группы методов обучения» [Азимов, Щукин, 2009:295].
Ориентируясь на данное определение, представим группу методов,составляющих единую Многокомпонентную этноориентированную модельобучения русскому языку как иностранному итальянских учащихся (далееМЭМО РКИ) (рис. 1), будущих специалистов по межкультурной коммуникации(базовыйуровень–А2), призваннуюпомочь преoдолетьтрудности,возникающие у итальянских учащихся в процессе изучения русского языка.Рис. 1. Многокомпонентная этноориентированная модель обучениярусскому языку как иностранному итальянских учащихся89МЭМО РКИ графически можно представить и несколько иначе.Рис.
2.Рис.3.Пазл состоит из четырёх элементов (рис. 2): диалога культур,использованияжестовприобученииинтонационнойсистеме,учётаинтерферирующего влияния родного языка и расширения лексическогоминимума(учётречеповеденческойтактики).Приэтомнеследуетакцентировать внимание на порядке элементов в общем пазле. Важно, чточетыре различных по своей наполняемости фрагмента создают целостнуюкартинку МЭМО РКИ (рис. 3).Рассмотрим компоненты предложенной нами модели.Для полноценного межкультурного общения недостаточно базовоговладения языком: необходимо стремиться к культуризации, социализации,самореализации на неродном языке. Для этого требуется знание не толькоязыка, но и культуры и менталитета народа, который говорит на данном языке.Однимизпервыхпроблемуэтнопедагогическойсистемыкакнационального и общечеловеческого феномена в отечественной педагогикеподнял Г.Н.
Волков, показав на примере изучения устного народноготворчества, праздников, традиций общность педагогических культур инаглядно доказав, что «конструктивен может быть только диалог культур, ибони одна культура, в том числе и самая великая, не может бытьсамодостаточной» [Волков, 1999: 11].Об особой актуальности проблемы моделирования образовательногопроцессакакактивного«диалогакультур»,призванногообеспечитьестественную интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей мировой90цивилизации, народа – носителя изучаемого языка и чужой культуры, а такжеконкретного социума, представителем которого является учащийся, писалиН.Д. Гальскова и Н.И.
Гез [Гальскова, Гез, 2006: 16].Роль знакомства с культурой при изучении иностранного языкаисследуется многими лингводидактами. Некоторые из них ставят культуру напервое место. Так, известный отечественный методист профессор Е.И. Пассовпредлагает даже считать главной образовательной ценностью изученияиностранного языка включение учащегося в диалог культур, а целью обученияиностранному языку – обучение диалогу культур [Пассов, 2011: 40].Остановимся на идеях P. Balboni [Balboni, 2015, 14–15]. По мнению этогоизвестного итальянского лингвиста, наряду с развитием устной и письменнойречи,навыковаудио-ивидеовосприятия,обязательнымвобучениииностранному языку должен быть социокультурный блок, объясняющийреалии страны, народ которой говорит на этом языке, или его менталитет.Внимание к такому вопросу, как традиции и культура народа, языккоторого изучается, на наш взгляд, в Италии и вообще в Европе недостаточно.Например,в«Общеевропейскихкомпетенцияхвладенияиностраннымязыком», в «Государственном стандарте по русскому языку как иностранному.Базовый уровень» и во многих дидактических материалах нет исчерпывающейинформации о культурных аспектах, без которых не состоится самореализациячеловека, решившего изучить иностранный язык.
Это отдаётся на откуппреподавателю, который самостоятельно решает, какой культурный материалввести на занятии. Это объясняет, почему преподаватель, потративший времяна рассказ о культурных ценностях иностранного государства или показавшийиностранный фильм не с целью обучения языку, а чтобы, например,продемонстрировать тонкости быта, зачастую чувствует себя укравшим времяот занятий по языку, а студенты счастливы: «Сегодня мы ничего не делали».914.3. Роль диалога культур в межкультурной коммуникацииВедущей задачей обучения иностранным языкам является овладениеиноязычной культурой. В настоящее время всё чаще раздаются возгласыметодистов, что одна из задач обучения – формирование стойкой мотивации кизучению языка и иноязычной культуры в диалоге с родной культурой.
Но накаком именно этапе можно давать такой материал? Неужели только напродвинутом? А если на начальном, то только ли на родном для учащихсяязыке?На сегодняшний день значительное количество как отечественных, так изарубежных методологических исследований посвящено такому понятию, каккомпетенция. В целом его смысл сводится к следующему: «совокупностьзнаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или инойдисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности наоснове приобретённых знаний, навыков, умений» [Азимов, Щукин, 2009: 108].В современной литературе перечень приводимых компетенций достаточноширок.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
