Диссертация (1154931), страница 26
Текст из файла (страница 26)
Вместе с темидет процесс определения ценностных установок в отношении себя и людей другихнациональностей,приобретениекоммуникативно-поведенческихнавыков,базирующихся на взаимоуважении, сотрудничестве. Итогом этого процессавыступает совершенно новый тип личности с положительными личностнымикачествами, владеющей социокультурным опытом нескольких (в нашем случае –двух) этносов.К задачам, которые входят в состав интенционального компонентасимультанной модели обучения русскому языку детей-билингвов, мы относим:132– формирование и развитие навыков и умений общения на русском языке(которое осуществляется с учетом и в сопоставлении с навыками и умениямиобщения на основном языке обучения);– создание у ребенка-билингва положительной мотивационной установки надальнейшее развитие коммуникативно-речевой компетенции;– познание русской культуры в диалоге с испанской культурой; овладениеценностями русской и испанской культур;– формирование умений межкультурного общения;– развитие социально-коммуникативных способностей личности ребенка-билингва;– нравственное воспитание детей.Основными образовательными результатами реализации данной модели мысчитаем формирование у детей-билингвов с русскими корнями, проживающих вИспании, коммуникативно-речевой и бикультурной компетенций; гармонизациюбилингвального развития учащегося.3.3.
Содержательный компонент симультанной модели обучениярусскому языку детей-билингвовВ любой лингвометодической модели содержание обучения являетсясистемообразующим элементом, т.к. оно моделирует и программирует весьучебный процесс. Не является исключением и предлагаемая нами симультаннаямодель обучения.Содержание образования как лингвометодический концепт детальнопроанализировано в трудах T. Е.
Акишиной, А. А. Акишиной, O. A. Безруковой,И. Г. Владимировой, Н. С. Власовой, A. C. Герасимовой, H.A. Горловой, Г. И.Дергачевой, М. С. Каган, О. Н. Каленковой, Т. И. Капитоновой, Е. А. Корчагиной,О. С. Кузиной, O. A. Лазаревой, Н. А. Маркиной, В. С. Леднева, Н. М. Малашенко,Л. В. Московкина, Т. И. Поповой, Е. М. Струниной, О. С.
Ушаковой, М. М. Фомина,Е. А. Хамраевой, А. Н. Щукина, Е. Е. Юркова [Каган, Акишина, 2005; Акишина,Акишина, 2007; Безрукова, Каленкова, 2008; Владимирова, 1998; Власова, 2010;133Герасимова, 2003; Горлова, 2001; Дергачева, Кузина, Малашенко, 1989; Леднев,1991; Корчагина, 2010; Маркина, 2008; Ушакова, Струнина, 2007; Фомин, 1998;Хамраева, 2015, Щукин, Московкин, Капитонова, 2008; Юрков, Попова, Лазарева,2009] и мн. др. При разработке содержательного компонента модели мы такжеопирались на труды отечественных лингвистов и педагогов по общей теориисодержания образования (И.
Я. Лернер, В. С, Леднев, В. В. Краевский и мн. др.).Опора на теорию конструирования содержания образования, изложенную втрудах этих ученых, позволила определить следующую стратегию проектированиясодержательного компонента симультанной модели обучения русскому языкудетей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды:– определение ведущих функций содержания образования: формированиезнаний, опыта осуществляемой, в том числе, творческой деятельности, а такжеопыта эмоционально-ценностного отношения;– выявление ключевых компонентов содержания – т.е. знаний, навыков,умений, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения;– определение основных принципов конструирования курикуллума обучениярусскому языку детей-билингвов вне языковой среды.Содержательный компонент симультанной модели мы рассматриваем каканалог социального опыта, педагогически адаптированный и структурированныйна основании принципов и целей образовательного процесса.
Его структураформируется двумя основными составляющими: коммуникативно-речевой ибикультурной. Рассмотрим эти составляющие более подробно.Коммуникативно-речеваясоставляющаясодержаниясимультанногообучения предназначена, в первую очередь, для формирования и развитияязыковой компетентности, навыков и умений в основных видах речевойдеятельности,собственнокоммуникативныхуменийдетей-билингвов,проживающих в Испании. Как отмечалось, формирование фонетических,лексических, грамматических навыков и умений русскоязычного общения всимультанном обучении происходит на основе сопоставления с особенностямисистемы языка страны приема.
Проведенное нами сопоставительное исследование134позволиловыявитьсодержательногоаспектыкомпонентакоммуникативно-речевойсимультанноймодели,составляющейкоторыеобладаютсущественной значимостью для методически корректного, эффективного обучениярусскому языку детей-билингвов, проживающих в Испании.В методике дошкольного обучения в России знакомство с русской азбукой впечатном формате графем проходит на этапе подготовки к обучению чтению.Подача материала с использованием принципа концентризма основана наповторном знакомстве с алфавитом, с понятием о звуках и буквах и опирается насопоставление испанского и русского алфавитов.
Преподаватель обращаетвнимание учеников на ориентацию (правую) и сходный облик печатных (А, В, С,Е, Н, К, Л, М, О, Р, Т, X) и письменных (а, с, е, о, р, п, т, и, у) букв латинского икириллического алфавитов и называет / просит назвать сходные фонемы,обозначаемые латинскими и кириллическими графемами.Далее на базе выявленных аналогий в процессе анализа следует обратитьвнимание детей на отличия русского алфавита от испанского и тем самымсконцентрироватьихвниманиенаспецифическихтрудностяхрусскойорфографии. Отметим следующие особенности русского алфавита, вызывающиесложности при обучении чтению детей-билингвов, проживающих в Испании:– буквы, обозначающие два звука, – Е, Ё, Ю, Я;– буквы «Ь» и «Ъ» не обозначают самостоятельных звуков.Эти особенности тесно связанны с правилами русской орфографии –правописание слов с твердым и мягким знаком, правописание Е, Ё, Ю, Я взависимости от позиции, – вызывают у детей, изучающих в основной школеиспанский язык, трудности, так же, как и использование курсива графем,обозначающих в латинском и кириллическом алфавитах разные звуки (р, п, т, и),что вызывает у двуязычных детей частотные ошибки.
Избежать таких ошибокпомогут специальные упражнения. Примеры подобных заданий представлены вПриложении Е.К особенностям работы на уровне орфоэпии, с нашей точки зрения, следуетотнести:135– развитие фонематического слуха при изучении звуков русского языка ссоблюдением норм их произношения (оглушение звонких согласных в конце слова,произношение гласных звуков в зависимости от позиции в слове).– обучение словесному, логическому и фразовому ударению;– ритмико-интонационное оформление основных коммуникативных типовпредложений:повествовательного(утвердительногоиотрицательного),вопросительного (общий и специальный вопрос), побудительного, восклицательного, а также предложений с однородными членами (интонация перечисления).Подача лексического материала в анализируемой нами учебной аудиторииимеет свои особенности.
Как показывает наш опыт, у детей-билингвов,проживающих в Испании, большой интерес вызывает информация об этимологиислов, о заимствованиях в русском и испанском языках. Тексты для работы науроках должны включать в себя испанские слова, заимствованные русским языком(армада, каньон, мачете и пр.); уместно применить метод сопоставления текстов,включающих русские слова, заимствованные испанских языком (ракета, спутник,космонавт и пр.) Этот прием повышает мотивацию учащихся, способствуетрасширению их словарного запаса.Особую сложность вызывает у билингвов использование идиом иустойчивых словосочетаний.
Часто они калькируют русские устойчивыевыражения похожими по смыслу испанскими. Чтение аутентичных текстов,простых, но неадаптированных, выполнение зданий с использованием в нихидиоматических единиц и устойчивых словосочетаний упростит детям пониманиецелостности этих языковых явлений. Включение в учебный процесс идиом иустойчивых словосочетаний имеет большую лингвокультурологическую ценностьдля изучения языков.Минимальный объем лексики для продуктивного и рецептивного овладенияи обслуживания ситуации общения в пределах обозначенной выше тематикисоставляет 600 лексических единиц:– лексические единицы, обслуживающие ситуации общения в рамкахобозначенной выше тематики;136– учебная лексика (Прочитайте текст и ответьте на вопросы, Выполнитезадание, Слушайте и повторяйте, Составьте диалог и пр.);– интернационализмы (автобус, автомобиль, революция, ресторан, футболи пр.);– фразеологизмы (бить баклуши, повесить нос и пр.)– многозначные слова (соль – приправа и соль – нота, коса – девичья коса,садовый инструмент, и пр.);–оценочнаялексика(Хорошо!Неплохо!Молодец!Прекрасно!Замечательно! и пр.);– речевые формулы: приветствия (Здравствуйте! Добрый день! Привет!),прощания (До вечера! Увидимся завтра! Пока! До свиданья! До встречи! и пр.),представления себя и других (Я – Анастасия, а это моя сестра – Алиса),выражения радости (Я счастлив, очень рад) и грусти (Я грущу.
Мне невесело);формулы побуждения (Давайте играть, давайте споем); согласие/несогласие спредложением сделать что-либо (Хорошо, давайте...; не делайте этого),выражения своих желаний и желаний других людей (Я хочу / Я не хочу, Я люблю /Я не люблю, Мне нравится / Мне не нравится и т.д.), о том, что умеешь и не умеешьделать (Я умею, Я могу, Я не умею. Я не могу), запрос информации о том, что умеюти не умеют делать другие (Ты умеешь…? Ты можешь…? Твоя сестра умеетиграть на фортепиано? и пр.), выражение своего мнения о чем-либо (Я считаю,что…; Я знаю, что…) и т.д.В процессе формирования лексической компетенции учитель может вводитьосновные категории и способы словообразования: части слова, а не морфемы,словосложение и т.д. (вездеход, паровоз).Отметим также, что интернациональные и заимствованные слова легкоусваиваются детьми-билингвами благодаря сходству значениюй: tema – тема,fotografía–- фотография, sistema – система, слова с суффиксами -ист (-ist):пианист – pianista, финалист – finlaìsta, оптимист – optimista, слова с суффиксами-ция (-ción): акция – promoción, реабилитация – reabilitación, провокация –provocación.137Относительно развития грамматической компетенции детей-билингвов срусскими корнями, проживающих в Испании, следует сказать следующее.
Стакими темами, как «Части речи» и «Лексико-грамматические категории», нужнознакомить детей в языковом сопоставлении, чтобы они освоили эти понятия и вдальнейшем, основываясь на сформированных умениях подобного сопоставления,сосредоточитьвниманиеучащихсянаспецифическиххарактеристикахграмматических систем русского и испанского языков.
Общность многихграмматических категорий становится фундаментом при изучении языков. Врусском и испанском языках схожая система частей речи, похожие грамматическиекатегории (время, род, число) (см. Таблицу 5).Таблица 5 – Грамматическая сторона речиЧасти речиГрамматикаСуществительные в единственном и множественном числе. ОбразованиеСуществительное множественного числа существительных (но правилу и исключения).Притяжательный падеж существительныхГлаголГрамматические категории глаголаПрилагательноеПоложительная, сравнительная и превосходная степени прилагательных(образованные по правилу, исключения)ЧислительноеКоличественные числительные (до 100). Порядковые числительные (до 100)МестоимениеНаречиеПредлогЛичные местоимения, притяжательные, вопросительные, указательные,неопределенные местоименияНаречия времени (сейчас, всегда, часто, обычно, скоро, завтра), места (там,здесь), образа действия (xopoшo), степени (очень)Предлоги места и направления (из, в, на, через, вокруг, из-за, к, над)Знание языковых различий помогает предотвратить ошибки в речиучащихся.
В испанском языке различаются женский и мужской род, в то время какв русском языке существует три категории рода: женский, мужской и средний. Уодушевленных существительных категория рода отражает гендерное различие.Категория рода у неодушевленных существительных – это только часть внешнейформы слова. У большинства неодушевленных существительных род определяетсяпо форме именительного падежа, по флексиям. Исключением является небольшоеколичество существительных: несклоняемые и оканчивающиеся на -ь.138В испанском языке принадлежность к роду определяется по артиклям ифлексиям. Артикли мужского рода: el – определенный артикль (el hombre), un –неопределенный артикль (un perro).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
