Диссертация (1154931), страница 25
Текст из файла (страница 25)
У тех информантов, которые считаютсебя двуязычными, этот показатель нестабилен. Можно сделать вывод, чтоосновными факторами, которые влияют на формирование языковой идентичностиявляются возраст, языковое окружение, частота использования языков. Посколькуокружение и друзья начинают с возрастом влиять на языковую идентичностьдетей-билингвов с русскими корнями в Испании, мы полагаем, что дажеположительное отношение семьи к многоязычию не обязательно будет оказыватьвлияние на формирование языковой идентичности. В этом проявляется стремлениеподростка идентифицировать себя с большинством. И, наоборот, если ребенокхочет выделиться среди сверстников, он не будет идентифицировать себя с языкомокружения. В результате мы придерживаемся мнения о том, что нельзя говорить ободном из языков или одной из культур, составляющих картину мира естественного125билингва, как о «чужих», даже в методических целях, потому что это нарушаетцелостность дуальной картины мира.126Глава 3.
СИМУЛЬТАННАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ В УСЛОВИЯХ ОГРАНИЧЕННОЙЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ3.1. Сущностные характеристики и структура симультанной моделиобучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченнойязыковой средыДети-билингвы с русскими корнями, проживающие за пределами России,составляют особую группу обучающихся.
Методика их обучения русскому языкуобладает существенной спецификой. Так, требования к учебным пособиям дляданной категории детей отличаются от требований, предъявляемых к учебникам порусскому языку как родному, русскому языку как неродному и русскому языку какиностранному. Значение многих лексем в учебниках по русскому языку какродному неизвестно детям-билингвам, проживающим в Испании, уровень ихграмматическойкомпетентностисущественнониже,чемуроссийскихшкольников. Кроме того, находясь вне языковой среды, дети-билингвы не могутадекватновосприниматьмногиереалиисоциальной,культурнойжизнироссийского общества.
Учебные пособия по русскому языку как иностранномутакже малоэффективны для анализируемой нами категории обучающихся,поскольку, будучи носителями языка, дети-билингвы обладают более высокимуровнем коммуникативно-речевой компетенции, чем иностранцы. Их речьхарактеризуется правильным произношением, они обладают большим пассивнымсловарным запасом. Навыки и умения устного общения также сформированы навысоком уровне. При создании модели обучения детей-билингвов русскому языкув условиях ограниченной языковой среды следует также учитывать, что они имеютвозможность общаться на языке лишь с ограниченным кругом людей.
Ребенокбилингв говорит на родном языке с родителем, который является носителем этогоязыка, а также с представителями русской диаспоры в стране проживания.Необходимо также принимать во внимание, что глобализационные процессы,происходящие в современном мире, изменили требования к языковым, культурными кросс-культурным компетенциям личности. В данном аспекте русский язык127является для детей-билингвов не только средством коммуникации, но иинструментом когнитивной, а в будущем – и профессиональной деятельности.Ребенок-билингв находится под влиянием, как минимум, двух языковых (шире –культурно-языковых) сред. И эти языки становятся средством формированиядуальной картины мира ребенка, что определяется ролью каждого языка какинструмента постижения мира, получения новых, в том числе специальных,знаний, средства поликультурного воспитания.
В этих условиях симультаннаямодель обучения русскому языку становится эффективным средством развития исовершенствования навыков и умений русскоязычного общения, формированиягармоничной бикультурной языковой личности двуязычного ребенка, способногок диалогу культур.Согласно теории В. А. Штоффа, модель одновременного освоения двухязыков представляется как «такая мысленно представляемая или материальнореализованнаясистема,которая,отображаяиливоспроизводяобъектисследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новуюинформацию об этом объекте» [Штофф, 1966]. Модель мы можем определить какадаптированную схему представления объекта или явления, а моделирование – какособый метод познания, особенностью которого является изучение свойствобъекта исследования на модели, что позволяет предсказать поведение прототипамодели.
Предлагаемая в данной работе модель рассматривается нами какпрогностическая, отражающая «будущее состояние образовательной практики,основанной на общепризнанных научных теориях» [Штофф, 1966, c. 133–138].К сущностным признакам симультанной модели обучения русскому языкудетей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды мы относиминтегративность, под которой понимаем целостность процесса, результата,организационных структур на различных уровнях системы обучения русскомуязыку.Вторымважнымпризнакомсимультанноймоделиявляетсякультуросообразность, т.к. эта модель разрабатывается в контексте ведущих идейи принципов культуросообразного подхода, в соответствии с которым языкрассматривается не только как средство коммуникации, но и как способ128постижения специальных знаний, норм и ценностей культуры.
Освоение языка вкультурном контексте значительно расширяет горизонты социализации ребенкабилингва, способствует становлению диалогического мышления, продуктивноймежкультурной позиции личности обучающегося.Предлагаемая в данной работе модель также может быть охарактеризованакак билингвальная открытая: при ее разработке учитывались тенденции кинтеграцииидиалогукультуркакновымпроцессаммежкультурнойкоммуникации. В настоящее время открытое многоязычие в европейских странах,целью которого выступают интеграция в единое европейское пространство,толерантность, поликультурное воспитание и межкультурная коммуникация,формирует новое общемировое образовательное пространство. Важно отметить,что определяющим признаком открытого многоязычия является факт его развитияв странах с традиционной монолингвальной средой, что придает билингвальномуобразованию непрагматический характер.
Овладение языком в билингвальнойсреде реализуется в устойчивой связи с освоением культурных ценностей народародного языка и других народов.Симультанная модель базируется на принципах преподавания русскогоязыка в сопоставлении с фонетическими, грамматическими и лексическимиособенностями испанского языка, ведущих идеях и положениях этнометодики,межкультурной лингводидактики, межкультурной педагогики; поликультурноговоспитания и социокультурного развития обучающихся в процессе знакомства сусловиями жизни и быта русских сверстников, изучения коммуникативногоэтикета русского и испанского фольклора с учетом ценностей «народнойпедагогики» и т.д. Предлагаемая в диссертационном исследовании симультаннаямодель, в первую очередь, предназначена для использования в системедополнительного образования детей-билингвов в условиях ограниченной языковойсреды.
Обучение по симультанная модели рассчитано, как правило, на учащихсяначальнойисреднейшколы,имеющихкоммуникативно-речевой подготовки.достаточновысокийуровень129Схема 3 – Структура симультанной модели130Ранний возраст обучающихся мы считаем одним из важных условийобучения: психофизиологические, когнитивные и аффективно-мотивационныеособенностидетей-билингвоврезультативноформироватьэтоговозрастаосновыихпозволяютэффективнокоммуникативно-речевойиикультуроведческой компетенций.Структуру симультанной модели обучения русскому языку детей-билингвовв условиях ограниченной языковой среды формируют следующие компоненты (см.Схему 3):– интенциональный компонент (цели, задачи, образовательные результаты);– содержательный компонент (коммуникативно-речевая и бикультурнаясоставляющие);– операциональный компонент (средства и формы обучения; методическиетехнологии и стратегии);– диагностический компонент (объекты и инструментарий диагностики).Рассмотрим эти компоненты более подробно.3.2.
Интенциональный компонент симультанной модели обучениярусскому языку детей-билингвовКак мы отмечали, интенциональный компонент симультанной моделиобучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковойсреды интегрирует цели, задачи обучения русскому языку детей-билингвов, атакже результат образовательной деятельности. Разработка и реализациясимультанной модели направлены на достижение нескольких основных целей.Первой важной целью мы считаем обучение детей-билингвов языку страныисхода (русскому) в сопоставлении с фонетическими, грамматическими илексическимиособенностямииспанскогоязыка,наосновепринциповэтнометодики, межкультурной лингводидактики, межкультурной педагогики.Второй целью является поликультурное воспитание обучающихся. Всовременнойпедагогикеподполикультурнымвоспитаниемпонимаетсямежкультурный компонент образовательного процесса, который реализуется с131учётомтрадицийразличныхэтносовинациональностей.Врамкахполикультурного воспитания происходит процесс освоения и осмысленияребенком-билингвом различных ситуаций существования разнородных культур,взаимопонимания между представителями разных этносов с ориентацией на диалогкультур с сохранением культурной идентичности.
Принцип диалога культур лежитв основе симультанного обучения и является инструментом для формированиямежкультурной компетенции. Диалог культур как один из основополагающихпринципов образования и воспитания ребенка-билингва в условиях ограниченнойязыковой среды подразумевает под собой комплексную работу в сфереэтнокультурного пространства и дает возможность учащимся приобщиться ккультурному достоянию и неповторимому колориту двух народов: страны исходаи страны проживания. Привлекательность модели симультанного обучениязаключается в том, что ее применение способствует формирование толерантногомышления учащегося, что исключает возможность проявления межэтнической имежконфессиональной нетерпимости.Третьейцельюмысчитаемсоциокультурноеразвитиеобучающегося. В процессе поликультурного воспитанияформируютсятакиецелеустремленность,социальнозначимыесамостоятельностьличностныевличностидетей-билингвовкачества,принятиикакрешений,коммуникабельность, сознательность, гуманность с одновременным освоениемучащимися знаний о социальных нормах и культурных ценностях.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
