Диссертация (1148577), страница 20
Текст из файла (страница 20)
Выбор методики31Не секрет, что специфика работы с детьми, а также с пациентами требуетиспользованияособыхэкспериментальныхметодик.Рассмотримсамыераспространенные методики для изучения понимания речи, применяемые впсихолингвистических исследованиях с участием детей. Первая – методикапроигрывания сцен (act-out methodology) – была разработана представителямигенеративнойлингвистикиииспользоваласьдляизученияпассивныхконструкций. Заключается она в том, что ребенок слышит высказывание осовершаемом кем-то действии, а затем должен с помощью игрушек и другихобъектов показать, как это происходит.
Вторая методика – задание на оценкуистинности высказывания (truth value judgment task), в котором испытуемыйдолжен определить, соответствует ли предъявляемая ему картинка услышанномувысказыванию. Наконец, третья методика – это методика выбора картинки(picture selection task). В этом случае испытуемый также слышит высказывание,но при этом видит несколько картинок. Его задача заключается в том, чтобывыбрать картинку, описывающую услышанное высказывание.Поскольку в нашем исследовании должны были принимать участие нетолько дети, но и пациенты с афазиями Брока, часто сопровождающимисягемипарезом или нарушением моторики движений, применение методикипроигрывания сцен оказалось невозможным.
Что касается двух других методик,то обе они успешно использовались в ранее проводимых исследованиях как сучастием детей, так и с участием пациентов с афазиями Брока, направленных, в31Данный раздел был опубликован в рамках статьи [179].110том числе, на изучение местоименной референции. Интересно, что при этомисследователи получали значимо отличающиеся результаты. Так, например, вэкспериментах Ш. Цукермана и коллег на материале нидерландского языка прииспользовании метода выбора картинки дети, услышав предложение (73), болеечем в 75 % случаев выбирали картинку, на которой мальчик мыл младшего брата,а не картинку, где мальчик мыл сам себя [106].(73) The boy washes him.Мальчик моет его.В то же время, в эксперименте У. Филипа и П.
Купманса с использованиемметода определения истинности высказывания примерно в половине случаев детисоглашались с тем, что изображение моющегося мальчика соответствуетвысказыванию (73). Статистический анализ показал, что ответы давалисьслучайным образом [146]. Подобная разница в результатах объясняется различнойкогнитивной сложностью применяемых методик. Так, выполняя задание наопределение истинности высказывания, дети должны были проанализироватьуслышанное предложение, представить все возможные интерпретации ипроверить, соответствует ли хоть одна из них предъявляемой картинке. Методикавыбора картинки представляется для испытуемых намного более легкимзаданием, поскольку они не должны оценивать допустимость той или инойинтерпретации, а должны лишь выбрать ту интерпретацию (то изображение),которая кажется им наиболее очевидной, игнорируя при этом все варианты,которые вызывают хоть какое-то сомнение [147].Принимая во внимание все вышесказанное, мы решили использовать внаших экспериментах методику выбора картинки, чтобы уменьшить общуюкогнитивную сложность задания и тестировать непосредственно способностьустанавливать референциальные отношения между местоимениями и ихантецедентами.
Для каждого экспериментального предложения были нарисованычетыре картинки. Одна соответствовала первой части экспериментального111предложения, еще на двух были изображены две возможные интерпретацииместоимения, наконец, последняя картинка представляла собой дистрактор, т.е.изображала действие, никак не связанное со смыслом предложения. Дистракторыбыли включены в задание, чтобы контролировать, что испытуемые слушаютпредложения и понимают их общий смысл (подробно экспериментальнаяпроцедура будет изложена в следующем разделе).4.1.4.
Экспериментальная процедураРабота с каждым испытуемым велась индивидуально в тихом отдельномпомещениивприсутствиидвухэкспериментаторов.Каждоеиз104экспериментальных предложений предъявлялось устно и повторялось столькораз, сколько это было необходимо. Во время прослушивания предложенийиспытуемым предлагалось разглядывать картинки, расположенные на двух листахформата А4, как на Рис. 13.Слева было представлено изображение, иллюстрирующее первую частьпредложения (Сначала женщина и девочка читали…). Справа располагались триизображения, только одно из которых соответствовало второй части предложения(…а потом девочка увидела её поющей) – в данном случае, среднее. Задачейиспытуемыхбыловнимательновыслушатьпредложениеиуказатьнаподходящую по смыслу картинку.
Один экспериментатор переворачивалстраницы в альбоме с изображениями, другой фиксировал ответы испытуемых вэкспериментальном протоколе.Рисунок 13Пример задания выбора картинкиСначала женщина и девочка читали……а потом девочка увидела её поющей.112Чтобы задать контекст, в котором каждый из упомянутых референтов содинаковой долей вероятности мог являться антецедентом местоимения,испытуемым заранее представлялись четыре персонажа, о которых шла речь вэкспериментальных предложениях (как стимулах, так и филлерах).
Это былимужчина, женщина, девочка и мальчик. При этом испытуемым сообщалось, чтовсе предложения описывают своего рода игру, в которой участвуют персонажи,выполняя различные действия. Таким образом, участников эксперимента недолжна была удивлять ни резкая смена деятельности персонажей (герои моглисначала плакать, а потом кататься на велосипеде), ни нелепость некоторыхдействий, изображенных на картинках. Например, предложение (74) наряду сизображением девочки, кусающей женщину, сопровождало изображение девочки,113кусающей саму себя (соответствующее возвратной интерпретации личногоместоимения её).(74) Сначала женщина и девочка пели, а потом девочка её укусила.Передначаломэкспериментаиспытуемыхтакжезнакомилисиллюстративным материалом, чтобы убедиться, что все изображенные действияпонятны (особое внимание было уделено картинкам с зеркалом).4.1.5.
Участники экспериментовВ экспериментах приняли участие три группы испытуемых: 26 взрослыхздоровых носителей языка, не имеющих филологического или лингвистическогообразования (в качестве контрольной группы), 34 ребенка (16 детей в возрастечетырех лет и 18 детей в возрасте пяти лет) с нормальным речевым развитием и 6пациентов32 с афазией Брока с аграмматизмом. Все участники были носителямирусского языка, монолингвами. Эксперимент с участием взрослых здоровыхиспытуемых проводился за одну сессию и длился около 30 минут.
Эксперимент сучастием детей и пациентов с афазиями проводился в два этапа с интервалом внесколько дней – стимульный материал был разделен на две равные части.Каждый этап длился примерно 20 минут.4.1.6. Результаты экспериментаДля анализа полученных данный использовался статистический пакет длясоциальных наук (SPSS), в качестве методов были выбраны непараметрическиекритерии [148]: критерий Манна-Уитни (межгрупповых сравнений), критерийУилкоксона (для сравнения ответов на разные стимулы внутри каждой группы) ибиноминальный критерий (для определения того, отличается ли распределение32Изначально в исследовании приняли участие 8 пациентов с афазиями, однако результаты двухучастников были исключены из анализа, так как они допустили большое количество ошибок в ответах напредложения-филлеры.114ответовотслучайного).Полученныевходеэкспериментарезультатыпредставлены в Таблице 2. Как и ожидалось, взрослые здоровые носители языкабезошибочно определяют антецедент во всех трех условиях.Таблица 2Доля правильных ответов в % по группам испытуемых и по типам стимуловТип стимулаПереходныепредложенияКатегорияиспытуемыхКонтрольная группаДети 4–5 летПациенты с афазией1009191Предложения сПредложения спричастием и личным причастием и возвратнымместоимениемместоимением10010064956896Дети и пациенты с аграмматизмом успешно справлялись с переходнымипредложениями и предложениями с причастиями и возвратными местоимениями,однако результаты в условии предъявления предложений с причастиями иличными местоимениями были заметно ниже.
Дети дали лишь 64% правильныхответов на подобные предложения, пациенты с аграмматизмом – 68%, чтозначимо меньше результатов контрольной группы (критерий Манна-Уитни:Z = -2.991; р = 0.003 для пациентов с аграмматизмом, Z = -4.632; р < 0.001 длядетей). При сравнении результатов детей и пациентов с аграмматизмом значимыхразличий выявлено не было (критерий Манна-Уитни: Z = -1.056; р = 0.291).Статистический анализ показал, что различия в количестве правильныхответов между двумя типами предложений с причастиями являются значимыми(критерий Уилкоксона: Z = -3.180; р = 0.001 для детей и Z = -2.949; р = 0.003 дляпациентов с аграмматизмом).
Также значимыми являются различия в количествеправильных ответов при интерпретации личных местоимений в простыхпереходныхпредложенияхипредложенияхспричастиями(критерийУилкоксона: Z = - 4.605; р < 0.001 для детей и Z = -2.207; р = 0.027 для пациентовс аграмматизмом).1154.1.7. Обсуждение результатовГлавной задачей эксперимента была проверка психолингвистическойреальностииерархииэкономичности,котораявыражаетсявстрогопоследовательной обработке информации в нескольких независимых модулях.Предложенная Э. Ройландом модель делает следующее предсказание: взрослыеносители русского языка начинают обработку с синтаксического модуля какнаиболееэкономичного,поэтомудляобоихтиповэкспериментальныхпредложений с личным местоимением (простых переходных (69) и предложенийс причастием (70)) возвратную интерпретацию не выбирают, в то же время дети ипациенты с афазией Брока с аграмматизмом, испытывающие трудности ссинтаксическим анализом, начинают обработку сразу же с уровня семантики,поэтому они не будут допускать ошибок в переходных предложениях (69), но ихответы будут близки к случайным в предложениях (70), где семантический анализдопускает обе интерпретации.Результатыпроведенныхнамиэкспериментовподтвердилиэтопредположение.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
