Диссертация (1147903), страница 23
Текст из файла (страница 23)
Бразаускас (Каунасский политехнический институт, 1956); Л. Мери (Тартускийуниверситет, 1953); С. Шушкевич (БГУ, 1956); Б. Ельцин (УПИ, 1955); Л. Кравчук (КГУ, 1958).82влияли на общественное мнение через средства массовой информации, способствовалиформированию нового законодательства, работали в правительствах и частном бизнесе. Ихсобственный успех укреплял уверенность о том, что система образования, включая высшееобразование, сумеет относительно безболезненно приспособиться к новому экономическому иполитическому порядку ибудетоперативнореагироватьнапотребностистрансформирующейся рыночной экономикой [Гайдар, 2005].
Возможно, отчасти именно активноеучастие бывших университетских работников в общественно-политической жизни при наличииу них убежденности в саморегулируемом характере высшего образования определило широкоераспространение идей о необходимости т.н. либерализации образования.34 Либерализациявысшего образования в начале 1990-х гг. включала три основных компонента: увеличениеколичества студентов в университетах, реформирование принципов управления, изменениеучебных планов организаций высшего образования.Одним из главных факторов, характеризующих изменения в системах высшегообразования для выделенных шести стран, можно признать рост спроса на образование присохранении гендерного и поколенческого состава студентов, смещенного в сторону молодыхлюдей. Наличие этого феномена нельзя объяснить ни влиянием рыночных механизмов нарасширение доступа к образованию (в период окончательной институционализации этот разрыви так был минимальным), ни радикальным переустройством рынка труда.
В данном случае мыпредполагаемсуществованиедвухфакторов.Во-первых,возникшаяпотребностьвспециалистах не характерных для СССР профессий не подрывала сложившихся в советскоевремя карьерных траекторий. Таким образом, уже давно существующий на рынке трудаспециалист не имел необходимости в длительном переобучении (в это же время в странах«Запада» активно развивались рынки «высшего образования для взрослых»). Во-вторых, резкийрост спроса именно среди молодежи может объясняться тем, что получение высшегообразования оказалось в 1990-х гг. одним из немногих доступных молодым специалистамканалов роста социального статуса [Заславская, 2004].Инструментом адаптации к появлению новых акторов (работодателей и тех, ктооплачивал обучение студентов) и усилению зависимости от самих обучающихся сталопоявление не только негосударственных вузов, где число обучающихся студентов быстроувеличивалось, но и платных мест в государственных университетах, что привело квозникновению острой конкуренции за платежеспособное население и признание легитимностисо стороны государства [Титова, 2011; Kuzminov, Semenov, Froumin, 2015].
Уже на поздних34Следует оговориться, что речь идет не об убежденности в эффективности советского высшегообразования, а об идее саморегулируемости высшего образования, которая в дальнейшем естественным образомдолжна привести к процветанию общества в целом.83этапах этот фактор был усилен введением стандартизированных методов приема в организациивысшегообразования,которыезначительноповысилимобильностьабитуриентовиразмежевание вузов по качеству приема, устранив механизм привязки бывших региональноспециализированных организаций к местным потокам абитуриентов, а также вынудив бывшиеклассические и национально-специализированные вузы конкурировать на общих основаниях.По-видимому, данный фактор оказался особенно важен для России с ее географическиммасштабом, однако он также представляется существенным для Украины, Беларуси и, вменьшей степени – для балтийских стран.Целью административных реформ являлось расширение организационной автономии имаксимальное устранение государственных органов управления из области контроля за высшимобразованием на системном и организационном уровнях.
Если до 1987-1991 гг. любоеизменениевдеятельностиуниверситетовопределялосьисключительно политическойнадстройкой, то после распада СССР на начальном этапе в независимых республикахвозобладала конструкция laissez-faire. Государственные органы управления, инерционнооставшись ключевым актором (строго говоря, единственным источником бесплатного высшегообразования), сохранили функции «донора», но перестали играть роль посредника в увязкеинтересов организаций и народного хозяйства. До определенного этапа (который начался встранах Балтии в конце 1990-х гг., а в «славянских» странах – в середине 2000-х гг.)государство практически не реагировало на драматичное изменение спроса на рынке труда,связанное как с появлением новых отраслей (в основном негосударственных), так и с«обрушением» советской отраслевой структуры.
Причиной данного явления следует, видимо,признать общее ухудшение экономической обстановки: в 1990-2000-е гг. рост дефицитабюджетов привел к резкому снижению уровня государственного финансирования (Таблица2.1), и к поиску новых источников доходов со стороны университетов.% ВВП1990 1994 2000200520062008200920102013Эстония4,15,44,86,76,15,76,5Латвия3,83,35,45,15,75,65,05,8Литва3,24,94,84,95,75,45,2Россия3,31,72,44,64,95,25,56,36,4Украина3,51,62,15,65,75,75,55,45,3Беларусь4,52,82,64,84,25,15,65,86,1Табл. 2.1.
Государственные расходы на образование в процентах от ВВП.Источник: [Worldbank…, 1990-2014].Таким образом, в условиях ухода государства из высшего образования новым факторомего структурной динамики стало существенное повышение агентности вузов по отношению квозможностям собственного развития, что подтверждается результатами исследований [Князев,2001]. Нормативное усиление автономии вузов и возможность получения внебюджетных84доходов дали возможность университетам разрабатывать и реализовывать собственныестратегии развития в новых условиях. Здесь можно сослаться на Н. Титову, которая утверждает,что в условиях слабо прогнозируемых изменений макроусловий, а также резкого сокращенияисточников финансирования, стратегии организаций носили адаптационный характер и вбольшей степени являлись результатом выбора со стороны конкретной организации [Клячко идр., 2002: с. 95–112; Титова, 2008: с.
80-96]. Они различались в содержании от консервативных(сохранение текущего состояния) до экспансионистских (широкая диверсификация и выход нановые рынки). В большинстве случаев это проходило с использованием государственногофинансирования, но по инициативе самих работников вузовРеформы учебных планов предусматривали устранение «советско-идеологических»курсов (таких как научный коммунизм) и увеличение доли гуманитарных и социальныхнаправлений в совокупности с изменением содержания обучения по этим направлениям.Только в период 1990–2002 гг. во всех шести странах количество экономических июридических вузов выросло в среднем почти в 3 раза (в Латвии – в четыре раза), числопедагогических вузов увеличилось в среднем на 15-25%, при этом число организаций,связанных с инженерными специальностями и тяжелой промышленностью, в целомсократилось.
Бывшие советские организации были вынуждены реагировать на эторасширением собственного образовательного профиля.Таким образом, в изменении систем высшего образования в шести исследуемых странахпрослеживаетсянесколькихобщихнаправлений:увеличениеколичествастудентов,деидеологизация и расширение учебных планов, снижение государственного финансирования.Необходимо отметить, что эти направления не были изолированы друг от друга: дляудовлетворения спроса и в условиях конкуренции организации адаптировались в т.ч.
и за счетвнедрения совершенно новых для себя направлений подготовки. Как будет показано далее, всеэто могло способствовать как развитию, так и деградации университетов. Суммируявышеизложенное, могут быть выделены два наиболее важных показателя современногосостояния высшего образования в шести исследуемых странах: количество и качествостудентов и разнообразие и качество образовательных программ внутри вузов.Эмпирическая классификация постсоветских организаций высшего образованияВ постсоветской литературе существует корпус работ, в которых предпринимаютсяпопытки описать многообразие организаций высшего образования с помощью определеннойтипологии [Заборовская и др., 2002; Титова, 2008; 2009; ]. В отличие от этих и некоторыхдругих типологий мы изначально ставим перед собой задачу эмпирической классификации, т.е.определения действительного состояния по выделенным признакам.
Это предполагает отказ отпривязки к нормативным индикаторам, которые существуют в рейтингах вузов и пр. Наша85задача состоит в том, чтобы проанализировать современное состояние вузов, прошедшихтрансформацию и принадлежавших ранее к описанным выше советским типам организацийвысшего образования (регионально-специализированных, национально-специализированных,классическихуниверситетов).Дляэтогомывыстраиваемтипологиюсовременныхпостсоветских вузов, которая базируется на признаках, отражающих изменение положенияорганизации по отношению к основным акторам, относительно которых она выстраиваетстратегию поддержания собственной легитимности.
Это позиция обуславливается спецификойрынков, на которых она функционирует и той ролью (социальной функцией), которуювыполняет в обществеЭмпирической базой данных для выстраивания эмпирической классификации вузовслужили:Данные мониторинга эффективности вузов (Министерство образования и науки 20122014 гг.);Данные комплексного мониторинга вузов (НИУ ВШЭ, 2009-2013 гг);Данные мониторинга вузов Министерства образования и науки Украины в 2013 г.Данные аналитических отчетов Министерства образования и науки Литвы (2012-2014гг.);Данные аналитических отчетов Министерства образования и науки Латвии (2013 г.);Данные результатов мониторинга Министерства образования Беларуси;Данные OECD Education at Glance 2009-2014 гг.;Данные мониторинга исследовательского потенциала вузов (Институт статистическихисследований и экономики знаний НИУ-ВШЭ, 2012-2014 гг.);Данныесравнительныхисследованийнациональныхобразовательныхсистем,(Организация экономического сотрудничества и развития, 2008-2014 гг.);Выборки датируются разными годами, однако после сравнения по методу экстраполяцииих можно признать сравнимыми [Markin, 2013].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
