Диссертация (1146998), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Как показывает Л.П. Тарнаева на примере обученияпереводчиков, важным средством по минимизации и преодолениюстудентами интерференции национальных картин мира во время обученияявляется разработка методических приемов [Тарнаева 2008]. Например,внедрениесопоставительноголингвокультурологическогоанализаязыкового материала при переводе. Л.Г. Кузьмина и В.В. Сафоноваанализируют социолингвистические ошибки в письменной речи учащихсяи говорят о важности учета данного типа ошибок при обучениииноязычной письменной речи и преодоления интерферирующего влиянияразных языковых культур [Кузьмина, Сафонова 1998].На наш взгляд, при обучении иноязычной письменной речи в вузе,необходимо также учитывать наличие академического вида дискурса,который определяет основные жанры создаваемых письменных текстов.Приэтомречевоеакадемическомвзаимодействиедискурсеучастниковнеобходимокоммуникацииучитыватькаквважнуюсоциолингвистическую характеристику создаваемого письменного текста.Наличие академического типа дискурса означает, что письменныйтекст может рассматриваться не только на уровне формы-значения (как вклассической лингвистике), а как сложное многоуровневое образование,характеризующеесяморфологических,наличиемсинтаксических,макросемантических,графических,стилистических,28гиперструктурных, риторических, прагматических, интеракционистскихструктур и стратегий [Ширяева 2014].
Каждый из этих уровней в своюочередьимеетсобственныелингвистическиехарактеристики,проявляющиеся в письменном тексте.Принимая во внимание условия обучения в неязыковом вузе,программныенаправлений,требованиякспециалистамкоммуникативныепотребностисоцио-гуманитарныхобучаемых,наличиеакадемического вида дискурса, мы считаем необходимым выделить вобучении две группы приоритетных жанров письменных текстов: 1)коммуникативные(например,деловоеписьмо,резюме)и2)транслирующие/трансформирующие знания (например, эссе, научнаярецензия, аннотация).Наличиеакадемическоговидадискурсапорождаетважнуюхарактеристику письменного текста, относящегося к группе жанровтрансляции/трансформации знаний. Текст непременно содержит личноеотношение автора (stance) к вопросу/проблематике текста [Hyland 2001] иориентацию на читателя текста. Личное отношение передается такимилингвистическимсредствамикакметадискурсивныемаркеры:хеджирование или смягчение авторской позиции (hedging), усилениеавторской позиции (boosting), использование личных местоимений «я»,«мы» (I, we) [Hyland 2001].Важно отметить, что в данном случае различия в языковыхкультурахбудутсоздаватьситуацииязыковойинтерференции.Лингвистические средства, присущие английской письменной речи, могутсущественно отличаться или отсутствовать в родном языке.
Еще однасложность возникает с тем, что выбор определенных лингвистическихсредств построения текста зависит не только от культуры родного языка,но и от профессиональной (дисциплинарной) области знаний. Например,употребление местоимения I или we будет более присуще текстам социогуманитарнойнаправленности,абезличныйстильипассивные29конструкции будут характеризовать точные науки [Hyland 2001]. Важнотакжеотметить,что,нанашвзгляд,коммуникативныежанрыхарактеризуются наличием скорее описательных, пояснительных задачтекста,ажанры,которыетранслирующим/трансформирующиммыинформацию,относимсодержаткболееаналитические, основанные на аргументации типы текстов.Вышеобозначенныехарактеристикииноязычногописьменноготекста и письменной речи свидетельствуют о важной роли и взаимосвязилингвистических и экстралингвистических параметров письменного текстаи требуют более глубокого изучения социальной природы письменноготекста.§2.
Иноязычная письменная речь в вузе как социальная практика2.1. Понятие «академическая грамотность» в обучении иностранномуязыку в вузе и важная роль письменной речи в ее структуреОтечественные и зарубежные исследователи употребляют терминакадемическая грамотность, однако, определение понятия часто размыто,представлено в узком дисциплинарном контексте, либо используется какнекий устоявшийся и не требующий объяснения термин. Уточнениепонятия академическая грамотность требует учета эволюции понятия висторической перспективе, анализа существующих определений основныхподходов к пониманию природы академической грамотности, а такжеизучения ее существующих моделей.В 1965 г. Пьер Бурдье (Pierre Bourdieu) опубликовал работу нафранцузском языке, которая через 30 лет была переведена на английскийязык, «Academic Discourse: Linguistic misunderstanding and professorialpower» [Bourdieu, Passeron, De Saint Martin 1994].
В этой работе впервыевыделены основы академической грамотности: наличие академическоготипа дискурса в высшем образовании, наличие «лингвистического30недопонимания» (linguistic misunderstanding) между преподавателями истудентами, и существование власти преподавателя над студентами[Bourdieu, Passeron, De Saint Martin 1994].Обучение в вузе, согласно исследованию, имеет свою специфику:ожиданияпреподавателячастонесовпадаютсвозможностями(способностями) студента. Успешное применение терминов и языка наукитесно связано с существующим опытом и знаниями студента [Bourdieu,Passeron, De Saint Martin 1994].
Многие студенты неспособны справиться стребованиями к применению научного языка, предъявляемыми к нимакадемическим сообществом (плохо владеют терминологией, как привосприятии, так и при создании текстов научной речи возникает). Этуситуацию исследователи назвали «лингвистическим недопониманием»между преподавателями и студентами [Bourdieu, Passeron, De Saint Martin1994:4].
Овладение научным языком тесно связано с процессомсоциализации,когдастудентунеобходимополучить«признание»конкретного дисциплинарного сообщества [Wenger 2010].«Лингвистическое недопонимание» возникает и в связи с тем, чтовысшее образование включает в себя как овладение непосредственнознаниями, так и специальным кодом для передачи этих знаний, то естьовладение академическим дискурсом [Bourdieu, Passeron, De Saint Martin1994:5].
Обучаясь в вузе, студент овладевает дискурсом по мере того, какосваивает культуру и социальные практики дисциплинарного сообщества.Это означает, что успешное обучение в вузе основывается не на передачемаксимального объема информации в ограниченные сроки, а на обучениистудента восприятию информации и кода передачи, т. е. дискурсу. Этаработадалатолчокэволюцииподходовкпониманиюприродыакадемической грамотности и ее определений.
Западные и отечественныеисследователирассматриваютобразования [Короткина 2009].грамотностькакрезультатвысшего31Сложность определения, прежде всего, связана с различнымиисторически сложившимися традициями. Исследователи из Австралиичасто ориентируются на работы Била Грина (например, [Green 1999]). Б.Гринвыделилоперациональныйтрикомпонента(исполнительный),академическойкультурныйиграмотности:критический.Специалист считается грамотным, если он: 1) понимает грамотность; 2)осуществляет деятельность осмысленно и эффективно в конкретнойситуации и обстоятельствах; 3) осознает, что социальные практики всегдатесно связаны с доминирующим влиянием дискурса.
РазработанныеопределенияакадемическойграмотностиисследователямивСШАоснованы на тесной связи языка и мышления и ведущей роли письменнойречи в образовании [Sage 1992]. Африканские исследователи разработалиопределение грамотности как основы для получения высшего образованияширокимислояминаселениянаосновеспецификилокальногообразовательного контекста [McKenna 2010]. Исследователи грамотности вВеликобритании работают в рамках междисциплинарного направленияисследований «New Literacy Studies», в рамках которого изучаемоепонятие рассматривается как совокупность социальных практик вобразовательном контексте (academic literacy practices) [Baynham, Prinsloo2001].Отечественные исследователи проблематики высшего образования,обозначаякомпонентыакадемическойграмотности,используютразличные понятия: академическая работа и формирование «целостнойобразованности человека» [Роботова 2011: 51], академическая грамотность[Короткина2009],академическоеписьмокаксредствообученияисследовательским умениям [Куприянов 2011, Шестак, Шестак 2011],академические умения [Лытаева, Талалакина 2011].
В дискуссияхисследователей чаще всего встречается обсуждение подходов к обучениюписьменной речи как ключевого компонента академической грамотности иформированию научно-исследовательской компетентности.32Еще одна сложность в определении исследуемого понятия связана сэволюцией и существованием разных подходов к формированиюграмотности в вузе. Можно выделить три основных подхода: 1)формирование учебных умений (study skills model), 2) формированиеучебных умений в процессе академической социализации (academicsocializationmodel).3)формированиеакадемическойграмотности(academic literacies model) [Lea, Street 1998].Согласно первому подходу, студенты должны овладеть рядомучебных умений, чтобы быть академически грамотными.
Этот подходоснован на поведенческой теории и ориентирован на помощь студентам в«адаптации к обучению в университете и существующим видамдеятельности» [Lea, Street 1998:159]. Этот подход с ориентацией наподготовку отстающих студентов к обучению в вузе подвергся критике,т. к. преподаватель контролирует весь процесс обучения, а студентявляетсяпассивнымучастникомучебногопроцесса.Болеетого,формирование умений происходит без учета социального контекста [Lea,Street 1998].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
