Диссертация (1146998), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Модель структуры академической грамотностиМотивационныйкомпоненткакготовностькпроявлениюкомпетенции и ценностно-смысловой компонент как отношение ксодержанию компетенции и объекту ее приложения формируется наосознании обучаемыми роли и функций академической грамотности в ихжизни в контексте непрерывного образования, на основе формирования уобучаемых ценностных представлений о себе и об академическом40сообществе как следствие формирования мотивационных установок длядостиженияакадемическогопрогресса.Врезультатеформируетсяактивность обучаемого (в значении деятельностной позиции, agency) какосознание и принятие ответственности за результат обучения.Владение содержанием компетенции, отражает второй компонент —когнитивный. Когнитивный компонент включает знания, о ключевыхконцептах академической грамотности, к которым мы предлагаемотносить понятия «академический дискурс», «идентичность», «жанр»,«ценностные установки академического сообщества».
Он также включаетспособность к критическому мышлению. Критическое мышление — это«целенаправленныйактпознавательнойдеятельности,вкоторомподвергаются сомнению суждения, проверяются и перепроверяютсяаргументы, формируются собственные умозаключения, утверждаютсявзгляды и убеждения, принимаются решения» [Мильруд, Гончаров2003:15].Поведенческий компонент как опыт проявления компетенции вразнообразных ситуациях включает общеучебные умения работы вчетырех видах речевой деятельности: 1) чтении (умение находить,оценивать анализировать информацию), 2) восприятии устной речи на слух(умение слушать доклады, лекции, выделять основные мысли), 3)порождении устной речи (умение строить выступление, последовательно иубедительно излагать мысль), 4) порождении письменной речи (умениеопределять жанр текста, организовывать и структурировать собственныйписьменный текст и др.).
Эти умения включают в себя как общие умения(например, умение слушать лекции), так и профессиональные умения(например, умение создавать профессионально ориентированный текстконкретного дисциплинарного жанра).В данный компонент также входят способность к самообразованию и(само)рефлексия. Они лежат в основе непрерывного обучения, т. к.включают в себя умения и навыки рефлексии на свое учение, регуляции41своего поведения и владение общеучебными умениями, которые лежат воснове успешного обучения в вузе [Smirnova 2013]. Самостоятельность —важный компонент академической грамотности так как она является«одной из составляющих субъектного ядра человека, именно в рамкахсамостоятельной работы проявляются такие субъектные характеристикистудента, как активность, рефлексия, осознанность, инициативность,творчество» [Зацепина, Лаврентьева 2006: 85]. Рефлексивное знание какоснова обучения рефлексии включает способность выйти из своейпрежней позиции деятеля и перейти в новую позицию [Щедровицкий1995].
Учащемуся важно уметь встать на точку зрения другого, понять егодеятельностную позицию. Таким образом, происходит формированиеумений рефлексии.Мы полагаем, что необходимо синхронное формирование всехобозначенных компонентов академической грамотности в их взаимосвязи.Внедрение данной модели в методику обучения иностранным языкампозволит учесть формирование академической грамотности как важногофактора при обучении иностранному языку в высшем образовании.2.2.
Письменная речь как социальная практика. Четыре основныхаспекта овладения письменной речьюПроведенный нами теоретический анализ научных работ в областиприкладнойлингвистики,социолингвистики,социологии[Bourdieu,Passeron, De Saint Martin 1994, Fairclough 2013], образования [Lea, Street1998] и лингвистической этнографии [Lillis 2001] показал, что письменнаяречь в вузе является не только способом решения коммуникативных задач,но и важным компонентом академической грамотности и социальнойпрактикой, то есть «образом жизни, способом существования» в вузе [Lea,Scott 1988, Lillis 2008, Lillis, Curry 2010].42Мы полагаем, что введение понятия «социальная практика», какустоявшегося способа осуществления вида деятельности в социуме, втеорию лингводидактики и методики обучения иностранным языкампозволит учесть тесную связь письменной речи с процессом социализациив вузе, проблемы порождения знаний и принятия студентами ценностейакадемического сообщества, которые транслируется в создаваемых имииноязычных письменных текстах.Понятие «практика» связано с противопоставлением языка каксемиотического ресурса для построения дискурса представлению о языкекак об автономной и нейтральной системе, которая не учитывает контекст,в котором осуществляется коммуникация [Lillis 2001].
Введение понятия«практика» позволяет учитывать сложность вербальной и невербальнойкоммуникации, связать язык и людей, которые им пользуются всоциальном контексте. Важно отметить, что эта связь языка и людей,которые им пользуются, существует как на уровне контекста ситуацииобщения, так и на уровне контекста целой культуры [Fairclough 1992].Практикирегулируютсяконвенциямисоциальногоинститута,ведущего типа дискурса, имеют социальный статус и реализуют функции.Дискурсивные практики и их конвенции не являются фиксированными[Clark Ivanic 1997], но всегда определены социально-культурнымконтекстом, ценностными установками и интересами членов этихсообществ [Scollon, Scollon 1981, Street 1984, Barton 1994, Barton, Hamilton,Ivanic 2000).Норман Фэрклав выделяет дискурсе два уровня [Fairclough 1992].Создание и интерпретация (прочтение) конкретного текста требует учетакакконтекстаконкретнойситуации(места,времени,участниковкоммуникации), так и контекста культуры (социального института,социальной структуры, идеологии).
Пол Джи [Gee 1996] также выделяетуровни и разграничивает понятия «дискурс» (текст) и «Дискурс» (способосуществления коммуникации, понимания и применения языка в43социальномконтексте).Работыотечественныхученыхтакжесвидетельствуют о том, что текст существует в социальном контексте, он— продукт дискурса [Карасик 2002, Кубрякова 1997, Тарнаева 2011,Копыловская 2005].ПРкСПхарактеризуетсяследующимичертами[Lillis2001].Письменные тексты не существуют изолированно от людей, они связаны свидом деятельности людей в социуме (т.е. социальными практиками).Письменная речь является неотъемлемой частью ежедневной деятельностилюдей и формирует их «габитус» (среду существования) [Bourdieu 1991]как самих людей, так и социальных институтов.
Язык является ресурсом,которыйподдерживаетсуществованиесоциальныхпрактик.Следовательно, только обладая языком как ресурсом, мы можемосуществлять социальную практику. Социальные практики тесно связаныс ценностями, воззрениями и формируемыми чертами идентичности,которые служат воспроизводству конкретного вида дискурса.Вышесказанное позволяет сделать следующие выводы. Письменнаяречь представляет собой дискурсивную практику в сфере высшегообразования и науки.Она является доминантной и тесно связана ссовременными ценностями и воззрениями конкретного академическогосообщества.
К ним относятся: стремление к порождению нового знания, трансляция и трансформациязнаний; формирование черт определенного типа идентичности (критическоемышление, ответственность); коммуникация знаний в ситуации международного научного общения, гдеанглийский язык является ведущим языком письменных научных текстов.ПРкСП тесно связана с процессом социализации, когда студентыдолжны стать активными участниками процесса порождения смысла[Ivanic 1998, Lea, Street 1998, Lillis 2001].
Письменная речь при этом тесносвязана не только с владением языком для осуществления коммуникации,44но и с пониманием того, что такое знание и как оно конструируется [Lea2004]. Принятие ценностей академического сообщества лежит в основеформируемого типа идентичности, который постоянно транслируется всоздаваемых письменных текстах. К исследованиям, которые изучаютсоциальную природу письменной деятельности и ПРкСП, относятсоциально-когнитивные [Flower 1994], новой риторики [Bizzell 1997;Bazerman 1981], деятельностной теории [Russell 1997], жанрового[Berkenkotter, Huckin 1995] и культурологического подходов [Horner, Lu1999].В нашем исследовании мы опираемся на традиции теории «Новойграмотности» (New Literacy Studies) [Baynham 1995, Ivanic 1998, Lea, Street1998] и критический дискурсивный анализ [Fairclough 1992, ван Дейк1989], так как они позволяют выделить характеристики ПРкСП.
ТерезаЛиллис [Lillis 2001] обосновывает различия между письменной речью каккоммуникативным умением (communicative skills) и ПРкСП.Обозначим их основные отличительные черты (см. Таблицу 2).Письменная речь в сфере высшего образования и науки являетсясоциальным актом, а не только способом осуществления коммуникации.Это означает, что текст не является нейтральным, он влияет наакадемическую успеваемость студента, получает/не получает признание состороны преподавателя, всегда оценивается и дает (или не дает) право надальнейшее обучение.
Студент является социальным субъектом, активнымучастником процесса порождения смысла при написании текста, при этомзадачапорождениясмысластановитсявышезадачитрансляцииинформации. Владение языком лежит в основе конструирования смысла, аидентичность автора играет центральную роль в создании письменноготекста. Владение языком при этом влияет на успешность ПРкСП. Вситуации билингвального образования в вузе создание учащимисяписьменных текстов на английском языке тесно связано не только совладением иностранным языком, но и с приобретением новых черт45идентичности и конструированием смысла в текстах на базе имеющихсяязыковых ресурсов.Таблица 2.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
