Автореферат (1146996), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Методика обучения апробирована на занятиях состудентами англоязычной ОП «Менеджмент», в Национальном исследовательскомуниверситете «Высшая Школа Экономики» в Санкт-Петербурге. Результатыэкспериментального обучения с целью проверки предложенной в исследованиимодели обучения письменной речи на примере жанра аналитического эссесвидетельствуют о положительных результатах обучения и сформированностизначимых знаний и умений, которые описаны в диссертации.Структура диссертации обусловлена целями и задачами исследования.Диссертация сдержит введение, три главы с выводами к каждой из них,заключение, библиографию и приложения.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫВо введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируютсяцель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы, научная новизна, теоретическая ипрактическая значимость исследования, приводятся основные положения,выносимые на защиту.В первой главе «Теоретические основы обучения иноязычнойписьменной речи как социальной практике и важного компонентаакадемической грамотности студентов» рассмотрены основные теоретическиеположения исследования и решен ряд задач для проверки выдвинутой гипотезы иреализации цели исследования.Для решения первой задачи исследования — определения психологических,психолингвистических, психофизиологических особенностей процесса порожденияиноязычной письменной речи — были изучены научные работы отечественных изарубежных ученых в области психологии, психофизиологии, психолингвистики.Для наших условий обучения выделены следующие важные характеристикиписьменной речи как вида речевой деятельности.
Письменная речь — это видречевой деятельности, который имеет определенное содержание, продукт,результат, форму. Механизм внутренней речи лежит в ее основе и определяетприроду, этапы обучения письменной речи.В овладении иноязычной письменной речью проявляются процессыинтерференции/трансференции.Мысль формируется во внутренней речи наэтапе внеязыкового мышления, и происходит смешение языков в сознании8учащихся и, как следствие, возникает сильное интерферирующее влияние родногоязыка и его системы. Сделан методический вывод о важности учетаинтерферирующего влияния родного языка при разработке модели обучения исоответствующего комплекса упражнений.Следующим шагом нашего исследования стало выявление лингвистических,социокультурных и социолингвистических характеристик письменного текста наанглийском языке посредством анализа научных работ отечественных изарубежных ученых в области теоретической и прикладной лингвистики.
Сделанвывод о том, что письменный текст — это сложное речевое высказывание, котороеобладает определенной логико-композиционной и смысловой структурой,предметным содержанием, языковыми и коммуникативными характеристиками.Письменный текст диалогичен по своей природе. Эта природа проявляется втом, что автор текста взаимодействует со своим читателем, который являетсяравноправным участником коммуникации. Следовательно, создание письменныхтекстов на иностранном языке требует учета и отбора не только подходящихязыковых средств, но и понимания коммуникативной ситуации, то есть контекста,который включает в себя порождаемые смыслы, временные параметры речи,коммуникативную задачу, тип создаваемого текста и его коммуникативныехарактеристики, социальные и индивидуальные характеристики потенциальныхчитателей текста.
При обучении письменной речи важно учитывать порождениетекста на процессуальном и результативном уровнях.Наш анализ более ранних исследований показал, что английскийписьменный текст ориентирован на формальную сторону речевого высказывания иему присуща линейная структура, логичность изложения, связность, краткость,эксплицитность, ориентация на читателя. Однако, на основании современныхисследований, мы пришли к выводу о том, что высокий статус английского языка внаучной и профессиональной сферах коммуникации, а также процессыглобализации в разных сферах человеческой деятельности привели к тому, чториторические традиции создания письменных текстов в национальных языкахпретерпевают существенные изменения и требуют дальнейшего изучения.Язык существует в социальной реальности: язык и его употребление(контекст) взаимосвязаны и взаимодействуют.
Нами сделан вывод о том, что приобучении иноязычной письменной речи в вузе, необходимо учитывать наличиеакадемического вида дискурса, который определяет основные жанры создаваемыхписьменных текстов. На основании анализа условий билингвального обучения внеязыковом вузе и коммуникативных потребностей обучаемых были выделены двегруппы приоритетных жанров: 1) коммуникативные (например, деловое письмо,резюме) и 2) транслирующие/трансформирующие знания (например, эссе, научнаярецензия, аннотация). Коммуникативные жанры характеризуются наличием скорееописательных, пояснительных задач текста, а жанры, которые относятся ктранслирующим/трансформирующим знания, содержат более аналитические,основанные на аргументации типы текстов.Выделены важные характеристики письменного текста, относящегося кгруппе жанров трансляции/трансформации знаний.
Текст содержит личноеотношение автора к вопросу/проблематике текста и ориентирован на читателя. Приэтом различия в языковых культурах будут создавать ситуации языковойинтерференции, так как лингвистические средства для выражения мнения,присущие английской письменной речи, могут существенно отличаться или9отсутствовать в родном (русском) языке.
Выбор лингвистических средств зависитне только от культуры родного языка, но и от профессиональной области знаний(например, хеджирование).Последующей задачей нашего исследования стало изучение понятия«академическая грамотность» в обучении иностранному языку в вузе и выявлениероли письменной речи в структуре академической грамотности. На основаниианализа существующих теорий и концепций грамотности, мы пришли к выводу отом, что академическая грамотность — этооснова для формированиянеобходимого набора знаний, навыков и умений для успешного обучения в вузе идальнейшего профессионального развития. Развитие грамотности — это не толькоразвитие умений чтения и письменной речи, но развитие способов мышления,подходящих для конкретной культуры и области знаний.
Понимание того, какосуществлять коммуникацию в академическом дискурсе, и есть академическаяграмотность.Понятие академическая грамотность представляет собой совокупностькомпетенций, обладающую синергетическим эффектом и определяющую общийуровень грамотности (см. Рисунок 1). В ней проявляется не простое сложениесформированных компетенций, а некий усиленный результат, обусловленныйвзаимосвязями компетенций, взаимовлиянием между ними.
Они могутформироваться в рамках разных дисциплин и быть относительно независимымидруг от друга. Академическая грамотность — это сложное структурноеобразование, которое сочетает в себе как знания и мировоззрение, так иинтеллектуальные и коммуникативные умения. Мы определяем ее как способностьэффективно функционировать в билингвальной академической среде:осуществлять межкультурную коммуникацию на базе профессиональноориентированных текстов разных жанров, критически мыслить, повышать своюсамообразовательную компетентность в учебных и профессиональных целях,понимать и принимать ценности академического сообщества и нестиответственность за результат обучения.Рисунок 1. Модель структуры академической грамотности10В качестве теоретической основы выделения структурно-содержательныхкомпонентов академической грамотности как компетенции, вслед заН. В. Чичериной [2012], выделены критерии для определения структурыграмотности и ее содержания.
Их реализация происходит при условииэмоционально-волевой регуляции процесса и результата проявления компетенции:мотивационный компонент как готовность к проявлению компетенции,когнитивный компонент как владение знанием содержания компетенции,поведенческий компонент как опыт проявления компетенции в разнообразныхситуациях, ценностно-смысловой компонент как отношение к содержаниюкомпетенции и объекту ее приложения.Обоснованы четыре структурно-содержательных компонента академическойграмотности: мотивационный, когнитивный, поведенческий и ценностносмысловой. Мотивационный и ценностно-смысловой компоненты формируется наосознании обучаемыми роли и функций академической грамотности в их жизни вконтексте непрерывного образования, на основе формирования у обучаемыхценностных представлений о себе и об академическом сообществе как следствиеформирования мотивационных установок для достижения академическогопрогресса.Врезультате,формируетсяактивностьобучаемогокакосознание/принятие ответственности за результат обучения.
Когнитивныйкомпонент включает знания, о ключевых концептах академической грамотности(академический дискурс, ценности академического сообщества, идентичность,жанр, критическое мышление), владение способами мышления, включаяспособность к критическому мышлению, как виду познавательной деятельности вкоторой подвергаются сомнению суждения, проверяются и перепроверяютсяаргументы, формируются собственные умозаключения. Поведенческий компонентвключает общие и профессиональные умения работы с текстами различноймодальности и способность к самообразованию и (само)рефлексии. Именноспособность к самообразованию лежит в основе непрерывного обучения, т.
к. онавключает в себя умения и навыки (само)рефлексии на свое учение, умения инавыки регуляции своего поведения и владение общеучебными умениями, которыележат в основе успешного обучения в университете. Сделан вывод о том, чтонеобходимо синхронное формирование компонентов грамотности.Определение понятия «письменная речь как социальная практика»,выделение аспектов обучения письменной речи и значимых знаний и умений,составляющие содержание изучаемого феномена, стало нашей следующей задачей.Письменная речь в университете является не только способом решениякоммуникативных задач, продуктом академического дискурса, но и важнойсоциальной практикой. Понятие «социальная практика» означает устоявшийсяспособ осуществления вида деятельности в конкретном социальном сообществе.Письменная речь как социальная практика является неотъемлемой частьюежедневной деятельности людей и социальных институтов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
