Диссертация (1146757), страница 9
Текст из файла (страница 9)
После прочтениякаждого предложения преподаватель проверяет знание студентами слов играмматических конструкций и при необходимости семантизирует слова,объясняет значение грамматических форм. Преподаватель показываетстудентам, как нужно анализировать слова, предложения и текст в целом,развивает языковую догадку студентов, умения работать с двуязычнымсловарем и грамматическим справочником.Именно на этом этапе осуществляются основные действия поформированиюмежкультурнойкомпетенциистудентов.Студентыобнаруживают новые, необычные для себя явления чужой культуры,сравнивают их с явлениями родной культуры, учатся применять новоемежкультурное знание.2.
Самостоятельное изучающее чтение на учебном занятии подконтролем преподавателя.Этот этап тоже проводится под контролем преподавателя. Перед темкак студенты начнут читать текст, преподаватель должен дать имустановку на последующее использование информации этого текста. В сампроцесс чтения, который на этом этапе является уже чтением про себя,преподаватель, как правило, не вмешивается. Лишь иногда, есливозникают проблемы, он отвечает на вопросы студентов. В процессечтения учащиеся будут встречать и сведения о новых, незнакомых имявлениях русской культуры, которые неизбежно будут вызывать у них53затруднения. Их задача – самостоятельно понять новую информацию. Еслипонимание затруднено, преподаватель приходит на помощь студентам.Студенты могут предлагать свои варианты того, как они понялинезнакомую им культурную реалию, а затем дает свои комментариипреподаватель.
На этом этапе преподаватель может давать студентамзадание найти объяснение неизвестной им культурной реалии вбиблиотеке или в сети Интернет.3. Домашнее самостоятельное изучающее чтение.Преподаватель дает студентам задание прочитать дома какой-либотекст (а иногда и подготовить на его основе вторичный текст), а на урокеили проверяет его понимание, или организует его обсуждение, илиработает с вторичным текстом, или предлагает студентам лексикограмматические упражнения и т.д. Работа с новой межкультурнойинформацией осуществляется так же: студенты выявляют в текстенеизвестную им культурную реалию, самостоятельно ищут ее объяснение,сравнивают ее с реалиями родной культуры.
На уроке результаты этойработы обсуждаются всей группой, преподаватель только дает оценку ихработе.Особенность методики, предложенной в работе Т.И. Капитоновой иЛ.В. Московкина, состоит в том, что действия студентов от этапа к этапустановятся все более самостоятельными: на первом этапе студентывыявляют незнакомую культурную реалию, и если они не понимают ее, тообъяснения дает преподаватель. На втором этапе преподаватель побуждаетстудентов к самостоятельному поиску объяснений новой культурнойреалии, помогая им в случае необходимости. На третьем этапе студентысамостоятельно осуществляют поиск нужной информации.
Это движение ксамостоятельности чтения приобретает особую актуальность в условияхвсе возрастающих требований к личностной ориентации обучения.54Формирование и развитие межкультурной компетенции в процессечтения требует использования особых упражнений. И.А. Гиниатуллинпредложил следующие виды упражнений для развития межкультурныхумений при чтении:упражнения в понимании лексических и грамматическихединиц с национально-культурной спецификой;упражнения в межкультурном чтении-наблюдении;упражнения в межкультурном сравнении;упражнения в применении нового межкультурного знания[Гиниатуллин 2011: 127 - 133].Данная система упражнений может быть основой для разработкитехнологииразвитиямежкультурнойкомпетенцииумонгольскихстудентов – будущих учителей русского языка.
Признавая ее значимость,считаем необходимым дополнить ее группой упражнений, направленныхна развитие умения самостоятельно находить информацию о реалияхрусской или монгольской культуры и умения интерпретировать новоемежкультурное знание с позиции русского или монгола.Упражнения на формирование умений интерпретировать новоезнаниепредставленывметодическойлитературе.Е.В.Мальковапредлагает следующие три группы упражнений:1) упражнения, направленные на развитие умений обращаться ксобственному опыту в ходе выполнения любой деятельности: студентампредлагаетсярядпонятий,содержащихкультурно-специфическийэлемент, они должны объяснить эти понятия, привлекая для этого знания окультуре страны изучаемого языка, или студентам предлагается прочестьтекст и зафиксировать в ходе чтения непонятные явления, происходящие вданной ситуации;2) упражнения, направленные на развитие умений находить мотивыи причины действий, осуществляемых в рефлексируемой ситуации:55студентам предлагается ответить на вопросы по основному содержаниютекста, составить характеристики разных типов людей (симпатичный инесимпатичный) и оценить действующих лиц по собственной шкале;3) упражнения, направленные на развитие умений создавать тексты,отражающие элементы измененного опыта: студентам предлагаетсярассмотреть проблемы текста под углом сопоставления культур илистудентам предлагается тема для дискуссии, они должны сформулироватьсвою точку зрения и найти аргументы; [Малькова 2000: 125-130].Выполнение таких упражнений, по мнению Е.В.
Мальковой,позволяет студентам выйти на уровень нового опыта, сравнения двухкультур,осмысленияобразовинокультуры,активизироватьэмоциональный опыт учащихся.Какужеотмечалось,впроцессеразвитиямежкультурнойкомпетенции в рамках различных аспектов преподавания русского языкамонгольскимстудентам-филологам,проходящеговусловияхограниченного количества учебных часов, оказывается возможнымобъяснить студентам лишь небольшую часть специфически российскихкультурных реалий.
В этом случае основным способом постижения этихреалий будет самостоятельная работа студентов по поиску информации обэтих реалиях вне аудитории: домашнее чтение, работа со словарями, в томчислелингвострановедческимиилингвокультурологическими,справочниками и энциклопедиями, работа со специальной научнойлитературой, поиск информации на интернет-сайтах. Это означает, чтокроме объяснительно-репродуктивного метода обучения (по терминологииИ.Я. Лернера [1981]), в процессе формирования / развития межкультурнойкомпетенциипричтениибудетцелесообразнымиспользованиепроблемно-поискового метода, предполагающего постановку учащихся впроблемную ситуацию и требующего решения проблемных задач.56Теория проблемного обучения активно развивалась в СССР в 19701980-е годы [Матюшкин 1972; Махмутов 1975].
Начиная с 1990-х годов вРоссии разрабатывается теория личностно ориентированного обучения,признающая учащегося основным субъектом образовательного процесса,который осваивает учебный материал по своей собственной программе иопираясь, главным образом, на самообразование [Сериков 1994; Зимняя1996 и др.].
Эта теория во многом опирается на идеи проблемногообучения.В последние 10-15 лет в России разрабатывается технологияразвития критического мышления [Загашев, Заир-Бек, МуштавинскаяЗагашев,2003;Заир-Бек2003;Муштавинская2009;Заир-Бек,Муштавинская 2011], основанная на трудах ряда американских ученых.Эта технология отличается от личностно ориентированного обучения тем,что она учит не только самостоятельно добывать готовое знание, но исоздавать новое знание. Критическое мышление основано на уменияхработать с информацией (собирать и отбирать ее), выявлять проблему,четко ее определять, выяснять ее причины и следствия, строить логическиевыводы, вырабатывать собственную позицию по изучаемой проблеме,находить альтернативы, изменять свое мнение в зависимости оточевидного и т.д.
[Муштавинская 2009: 25].Технология развития критического мышления включает три фазы:- вызов, когда ставится задача не только заинтересовать учащегося,но и актуализировать, «вызвать» у него уже имеющиеся знания, либосоздать ассоциации по имеющемуся вопросу; при этом формируетсямотивация изучения нового материала, систематизируются начальныезнания,учащийсясобственные цели;выбираетнаправленияизучениятемы,ставит57- осмысление, предполагающее непосредственную работу с новойинформацией; при этом подача материала преподавателем осуществляетсяс учетом опыта учащихся по данной теме и их целевых установок;- рефлексия, предполагающая анализ, интерпретацию, творческуюпереработку информации; на этой фазе важно организовать обсуждениепройденного так, чтобы ученик смог оценить, продемонстрировать, какизменилосьегознаниеотстадиивызовакстадиирефлексии[Муштавинская 2009: 14, 19 - 21].Технология развития критического мышления, несомненно, будетполезной монгольским студентам-русистам, которые в большинствеслучаев не будут получать готового знания о сходствах и различияхрусской и монгольской культур.
Им необходимо будет самостоятельнонайтианалогивстретившихсяимкультурныхреалий,провестимежкультурное сравнение и интерпретировать его результаты. Вместе стем, необходимо учитывать, что разработанный в России варианттехнологии развития критического мышления, во-первых, ориентирован наобщеобразовательную школу, а не на вузовское обучение, а во-вторых, онориентирован на системы формирования знаний, а не на системыформирования умений. Коммуникативное же обучение русскому языку какиностранному,врамкахкоторогомыпредлагаемразвиватьмежкультурную компетенцию студентов в монгольском вузе, направлено,прежде всего, на формирование речевых умений.
Это означает, что избольшого спектра приемов развития критического мышления, описанных вработах И. О. Загашева, С. И. Заир-Бека, И. В. Муштавинской и другихавторов, в нашей системе обучения далеко не все могут быть применимы.Тем не менее, три фазы развития критического мышления (вызов,осмысление и рефлексия), несомненно, могут быть использованы впроцессе развития межкультурной компетенции монгольских студентовфилологов.581.5.Учебныйпредмет«Чтениенарусскомязыке»вМонгольском государственном университете образования (МГУО).В Монгольском государственном университете образования (МГУО)напротяжениимногихдесятилетийстуденты-филологи,будущиешкольные учителя русского языка, изучают учебный предмет «Чтение нарусском языке». Занятия по этому предмету проходят на первом и второмкурсе, общее количество учебных часов – 128.Методика работы по учебному предмету «Чтение на русском языке»опирается на традиции обучения русскому языку в монгольских вузах, всоответствии с которыми главным в обучении признается не речевой, аязыковой (лингвистический) аспект.
В соответствии с общепринятымипредставлениями монгольских методистов обучение чтению, как и другимвидам речевой деятельности, осуществляется для того, чтобы учащиесялучше усвоили русский язык: увеличили свой словарный запас, научилиськонструировать фразы, выработали правильное произношение.Наши наблюдения за проведением занятий по данной дисциплине, атакже анализ учебных программ показал, что ведущим в обученииявляется произносительный аспект – работа над каждым учебным текстомнаправлена, прежде всего, на формирование определенных фонетическихнавыков. Это предполагает важную роль такого вида работы, как чтениевслух определенного фрагмента текста по предложениям с последующимих лексико-грамматическим анализом и выполнением фонетическихупражнений.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
