Диссертация (1146757), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Во многих трудах можно также найтиописание характера монголов, их образа жизни, легенд и мифов, обычаев,46праздников, запретов, пословиц и др. В связи с этим отметим, что многиемонгольские студенты в наши дни не владеют в полном объеме этойинформацией1 и знакомство с ней через русские тексты будетспособствовать не только лучшему овладению русским языком и развитиюмежкультурной компетенции, но и более глубокому проникновению вродную культуру.Чтение и анализ этих произведений позволило бы монгольскимстудентам понять, как русские путешественники воспринимали ихпредков, что в их жизни им казалось непривычным, странным,привлекающим внимание, и почему. Важность включения таких текстов впроцесс обучения русскому языку в монгольских вузах обусловлена тем,что эти тексты, по данным анкетирования, вызывают большой интересмонгольских студентов.
Их лингводидактическая ценность состоит в том,они могли бы выступить в качестве основы для самостоятельного поискаинформации культуроведческого характера, необходимой для дальнейшегомежкультурного сравнения.Таким образом, с точки зрения значимости для формирования /развития межкультурной компетенции можно построить следующуюметодическую классификацию учебных текстов (рис. 3):Рис. 3.Классификация учебных текстов с точки зрения их значимостидля формирования / развития межкультурной компетенции1С.Г. Тер-Минасова отмечала, что разрыв между культурами, их конфликт возможен не только в видестолкновения родной и чужой культур, но и внутри своей, родной культуры, когда изменения в жизниобщества достигают такого уровня, что следующие поколения уже не помнят, не знают, не понимаюткультуры и мироощущения своих предков [Тер-Минасова 2008: 89].47Учебные текстыТексты, обладающиеТексты, не обладающиемежкультурным потенциаломмежкультурным потенциаломМонокультурные текстыПоликультурные текстыТексты на материалеТексты на материалерусской культурымонгольской культурыСделаем выводы:1.
В диссертации под текстом понимается вербальное произведение,выраженное устно или письменно. Существует несколько функций текстав обучении русскому языку как иностранному, одна из них – служитьсредством формирования / развития межкультурной компетенции.2.ДляорганизациипроцессамежкультурнойкоммуникациитекстовКороткихЮ.Ю.формированияоказываются(текстыо/значимымиреалияхкультуры,развитиятипологииправилахвербального и невербального поведения, о традициях, нормах и ценностяхкультуры) и И.А.
Гиниатуллина (монокультурные и поликультурныетексты). Среди монокультурных текстов на русском языке целесообразноразличать тексты о русской культуре и тексты о монгольской культуре.3. Необходимо выделять общие (дидактические, общеметодические)и специфические (частнометодические) принципы отбора текстов дляформирования / развития межкультурной компетенции. К общимотносятся принципы научности, доступности, коммуникативной ценноститекста и соответствия содержания текста интересам студентов, кспецифическим–принципысоциокультурнойимежкультурнойинформативности.
При описании этих принципов важно опираться на48показатели их реализации – конкретные критерии отбора. Преподавателямможетбытьпредложенатрехэтапнаятехнологияотборатекстов,предусматривающая их анализ сначала в соответствии со специфическими,а затем с общими принципами отбора.4. Источником межкультурной информации способны быть всекоммуникативно-жанровые типы текстов, однако далеко не все онииспользуются в процессе формирования / развития межкультурнойкомпетенции.Вчастности,почтинеиспользуютсявозможностидневниковых записей и мемуаров.
Необходимо их включать в процессобучения,таккакониобладаютвысокиммежкультурнымилингводидактическим потенциалом и вызывают интерес у монгольскихстудентов.5. Поскольку формирование / развитие межкультурной компетенцииреализуется на уроках русского языка как иностранного, прежде всего, спомощью вербальных текстов, этот процесс немыслим без участия такоговида речевой деятельности, как чтение.1.4.Чтениекакспособформированияиразвитиямежкультурной компетенцииКак уже было указано в предыдущем параграфе, в условияхкоммуникативной ориентации обучения текст выступает основнойединицей и основным средством обучения видам речевой деятельности,формирования коммуникативной компетенции. Поскольку в современномвузовском обучении русскому языку как иностранному коммуникативнаяориентацияявляетсяведущей,тоиформирование/развитиемежкультурной компетенции целесообразно осуществлять в контекстеидей коммуникативного обучения.49Именнотакрассматриваютформированиемежкультурнойкомпетенции авторы книги «Методика межкультурного образованиясредствами русского языка как иностранного» А.Л.
Бердичевский, И.А.Гиниатуллин, И.П. Лысакова и Е.И. Пассов [Методика 2011]. Выдвигая иобосновывая идею межкультурного образования, они в главах этой книгипишут о формировании межкультурных лексических и грамматическихнавыков, межкультурных умений аудирования, говорения и чтения, тоесть, по сути, остаются в рамках ставшего уже традиционнымкоммуникативного обучения. Наш подход к развитию межкультурнойкомпетенции монгольских студентов-русистов также разрабатывается врусле этой традиции, и одним из теоретических источников нашейдиссертации является глава указанной книги «Развитие межкультурныхумений чтения», написанная И.А. Гиниатуллиным [Гиниатуллин 2011].Обучениеиноязычномучтениюврамкахкоммуникативногонаправления основано на психологической характеристике чтения ипараметрах текстов, релевантных для коммуникативных целей обучения[Клычникова 1983].
Текст и его понимание – тесно связанные понятия вобучении. Комбинирование семантики единиц текста приводит к егопониманию на уровне значений, к пониманию «внешнего» планасодержания. Через обобщение и углублённое аналитическое осмыслениевоспринятойинформациипричастичномповторномперечтении,перекомбинировании и соотнесении содержания текста с «гипертекстом»темы, имеющейся в памяти читателя, происходит более глубокоепроникновение в содержание текста, его понимание на уровне смысла[Гиниатуллин 2011: 115].Необходимо учитывать, что разные тексты читаются по-разному, тоесть существуют разные виды чтения. Существует чтение а) классное,домашнее и лабораторное, б) объясненное, частично объясненное инеобъясненное, в) чтение с непосредственным неполным пониманием50текста; чтение с непосредственным полным пониманием текста; чтение сопосредствованным (через анализ) пониманием текста (первые два видаобычно называют синтетическим чтением, а третий вид аналитическим)[Салистра, 1965: 232], г) просмотровое, ознакомительное, изучающеечтение [Фоломкина 1987] и т.д.Последняя типология чаще всего используется в современныхметодических трудах, посвященных обучению чтению как виду речевойдеятельности.
Выделенные С.К. Фоломкиной виды чтения, отличающиесяодин от другого целевой установкой, скоростью, количеством понимаемойинформации, установкой на дальнейшее использование информации,содержащейся в тексте, оказываются значимыми для разных контингентовучащихся, но главным образом, для студентов-филологов, которыедолжны не только владеть этими тремя видами чтения, но также пониматьих отличия и знать, как следует обучать каждому из них.Является очевидным, что для студентов-филологов наиболеезначимо изучающее чтение, нацеленное на полное (100%) пониманиесодержания текста, включая его детали и интенции автора.
Изучающеечтение, для которого, по данным С.К. Фоломкиной, характерна скорость50-60 слов в минуту, обеспечивает наиболее глубокое проникновение всмысл текста. Стремление к точности понимания приводит к большемучислу коммуникативно обусловленных остановок, возвратов при чтении,что и замедляет скорость чтения. Такое замедление компенсируетсяполучением большего объёма информации.Доминирование изучающего чтения в системах профессиональнойподготовки студентов-филологов обусловлено не только стремлениемстудентов глубоко проникнуть в смысл текста или в дальнейшем сдостаточной полнотой воспроизвести его содержание, но и тем, чтоизучающеечтениеобычносопровождаетсяразнымивидамифилологического анализа, которыми также должны владеть студенты-51филологи: лингвистическим, литературоведческим, а последнее время ещеи лингвокультурологическим.Изучающее чтение наиболее удобно для развития межкультурнойкомпетенции, так как оно дает возможность осуществить анализ реалийкультуры носителей русского языка и их сравнение с реалиямимонгольской культуры, поэтому именно оно с полным правом можетназываться межкультурным чтением.И.А.Гиниатуллин отмечает, что межкультурное чтение включаеткогнитивные действия восприятия, распознавания, сопоставительнойинтерпретации феноменов другой культуры, а также продуктивныедействия применения результатов такой интерпретации в последующейречевой и неречевой деятельности.
Его результатом являются, с однойстороны,пониманиетекста,асдругойстороны,действиясиспользованием извлекаемой при чтении информации, которые являютсяпродолжением процессов понимания, поскольку они могут корректироватьи углублять ранее достигнутое понимание феноменов содержания текста[Гиниатуллин 2011: 115].Методикаметодическихобученияработ.Мыизучающемувнашейчтениюработеописанабудемврядеиспользоватьрекомендации, разработанные Т.И. Капитоновой и Л.В. Московкиным[2005].
Эти авторы указывают, что полное и точное понимание текстатребует от иностранного студента не только языковой догадки, но такжеумений пользоваться словарями и справочниками. Вот почему процессобучения изучающему чтению более длителен и трудоемок, чем процессобучения другим видам чтения. Прежде чем учащиеся научатсясамостоятельно читать тексты с установкой на полное и точное ихпонимание,необходимаруководством преподавателя.большаяподготовительнаяработапод52Т.И. Капитонова и Л.В. Московкин выделяют три последовательныхэтапа в процессе обучения иностранных студентов изучающему чтению:аналитическое чтение, самостоятельное изучающее чтение на учебномзанятииподконтролем преподавателя,домашнее самостоятельноеизучающее чтение. Охарактеризуем каждый из этих этапов.1. Аналитическое чтение.На этом этапе студенты под руководством преподавателя читаюттекст по предложениям вслух и анализируют его.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
