Диссертация (1146735), страница 29
Текст из файла (страница 29)
Иноязычное устно-речевое общение – это процесс установления иразвития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместнойдеятельностиивключающийвсебятристороны:коммуникативную,интерактивную и перцептивную, предполагающий непосредственный контакт ссобеседником, принадлежащим киной лингвокультурной общности. Такимобразом, понятие «иноязычное устно-речевое общение» было уточнено авторомисследования с позиции социальной психологии, что позволило в дальнейшемразработать оптимальную методику обучения иноязычному устно-речевомуобщению на финском языке.
В данном исследовании были выявлены иклассифицированы трудности иноязычного устно-речевого общения на финскомязыке. Разработанная классификация трудностей иноязычного устно-речевогообщения на финском языке состоит из 4 групп: фонетические, грамматические,лексические и поведенческие трудности иноязычного устно-речевого общения нафинском языке. Каждая группа проиллюстрирована примерами в текстеисследования. Описанные трудности учитывались при разработке системыупражнений, которая была направлена, в том числе, на их преодоление.Проанализировав3стороныиноязычногоустно-речевогообщения,классифицировав трудности иноязычного устно-речевого общения на финскомязыке, мы сформулировали цель обучения иноязычному устно-речевомуобщению в условиях дополнительного образования: формирование личности,способнойиготовойкобщениюсносителямифинскогоязыканакоммуникативно-достаточном уровне, который соответствовал бы уровню А2.4.
Оптимизация обучения иноязычному устно-речевому общению – эторациональное, научно обоснованное построение такой методической системыобучения, которая учитывает социальный заказ общества, соответствует условиям181дополнительного образования учащихся, способствует формированию устноречевых умений на финском языке при рациональных затратах времени и усилийучастниковобразовательногопроцесса.Благодарятому,чтопонятие«оптимизация обучения» было уточнено автором, в данном исследовании быларешена проблема оптимизации обучения устно-речевому общению на финскомязыкевусловияхдополнительногообразования,котораяранеенерассматривалась методистами. Автором исследования были также разработаныкритерии оптимального обучения устно-речевому общению на финском языке вусловиях дополнительного образования: критерий эффективности обученияиноязычному устно-речевому общению на финском языке, критерий успешностиовладения знаниями, умениями, навыками, критерий комплексности обучения,критерий коммуникативной направленности обучения, критерий мотивации истимулирования учебной деятельности, критерий соответствие программнымтребованиям и нормам.На основе этих теоретических положений автор исследования в качествесредства оптимизации обучения иноязычному устно-речевому общению вусловиях дополнительного образования предлагает опору на приемы театральнойпедагогики.
Для достижения цели данного исследования автором были отобраны,а затем применялись в качестве средств оптимизации обучения иноязычномуустно-речевому общению на финском языке следующие приемы: пантомима;приемы, направленные на развитие внимания, памяти и воображения; приемы,направленные на чувствование партнера; разыгрывание этюдов; таблица К. С.Станиславского; работа с жестом; свободные поток ассоциаций; режиссерские иролевые игры; импровизация; создание сценариев; плей-бэк театр.Принципиальноважнымдляданногоисследованияявлялсяотборсодержания обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языкедля условий дополнительного образования, поскольку для таких условийобучения отбор содержания обучения иноязычному устно-речевому общению нафинском языке ранее не производился.
Автором исследования был определен182компонентный состав содержания обучения иноязычному устно-речевомуобщению на финском языке в условиях дополнительного образования,включающий в себя 3 сферы общения – социально-бытовую, учебно-трудовую исоциально-культурную, 14 тем для общения, которые отбирались как на основеанализа учебных пособий, так и на основе анкетирования учащихся, 116 ситуацийобщения, текстовой материал, представленный графическими текстами разныхжанров, а также вербальными звучащими и вербально - знаковыми текстами,грамматический материал (18 явлений – активный минимум, 8 явлений –пассивный минимум), лексический материал (1500 лексем для активногоиспользования), языковые и лингвосоциокультурныезнания, фонетические,лексические и грамматические навыки, коммуникативные, интерактивные,перцептивные и компенсационные умения учащихся.
Отбор содержания обученияпрошел успешно, поскольку автором были разработаны критерии отбора длякаждого компонента содержания обучения в отдельности.На основе описанных теоретических положений, а также на основеотобранных приемов театральной педагогикии отобранных компонентовсодержаниябылаобученияавторомисследованияразработанасистемаупражнений, направленная на оптимизацию обучения иноязычному устноречевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительногообразования. Разработанная система состоит из 4 комплексов: комплексаспектныхупражнений(фонетические,лексическиеиграмматические),направленный на автоматизацию языкового материала и подготовку учащихся кобщению; комплекс упражнений, направленных на обучение 3 сторонам общения(коммуникативные, интерактивные и перцептивные упражнения), позволяющийформироватькоммуникативные,интерактивныеиперцептивныеуменияучащихся; комплекс культурно-ориентированных упражнений, направленный насообщение учащимся лингвосоциокультурных знаний о Финляндии; и комплексинтегрированныхупражнений,обеспечивающийпрактику в иноязычном устно-речевом общении.учащимсядостаточную183Данная система была апробирована в ходе экспериментального обучения,результатыкоторогодоказалиэффективностьразработаннойметодики.Полученные в ходе эксперимента данные показывают, что применениепредлагаемой методики позволяет оптимизировать обучение иноязычному устноречевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительногообразования за счет использования приемов театральной педагогики.
Значит,можно сделать вывод отом, чтогипотеза данного диссертационногоисследования подтвердилась.Теоретическиеположенияисследованияиразработаннаясистемаупражнений могут быть использованы для обучения иноязычному устноречевому общению на финском языке в единстве его 3 сторон на занятияхдополнительного образования в школах или на языковых курсах. Такжематериалы исследования могут послужить основой для разработки спецкурса пометодике обучения иностранным языкам для студентов педагогических вузов иколледжей.Выполненное исследование позволяет наметить дальнейшие перспективыработы над данной темой, например: использование большего количестваприемов театральной педагогики с целью оптимизации обучения иноязычномуустно-речевому общению, использование приемов театральной педагогики дляобучения учащихся, владеющих финским языком на более высоком уровне,адаптация разработанной методики под условия классно-урочной системы.184Библиографический список1. Алексеева,Л.А.Оптимизацияпрофессионально-ориентированномупроцессаобщениюобученияиноязычномустудентовфакультетамеждународных отношений (на матер.
английского языка): Дис. … канд.пед. наук. – СПб., 2002. – 313 с.2. Андреева, Г. М. Социальная психология. – М.: Аспект-Пресс, 2002. – 376 с.3. Антонова, О. А. Игровое образовательное пространство: школьнаятеатральная педагогика // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. – 2005. – №12. – С. 335–345.4. Антонова, О. А. Школьная театральная педагогика как социальнокультурный феномен: Дис.
д-ра пед. наук. – СПб., 2006. – 365 с.5. Аргайл, М. Психология межличностного общения. – М., 2000. – 167 с.6. Арутюнов, А. Р. Теория и практика создания учебника русского языка дляиностранцев. – М.: Русский язык, 1990. – 167 с.7. Асмолов, А. Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. – М.:Просвещение, 2012. – 447 с.8. Бабанский, Ю.
К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.:Просвещение, 1982. – 256 с.9. Бабанский,Ю.К.Оптимизацияучебно-воспитательногопроцесса.Методические основы. – М.: Педагогика, 2005. – 193 с.10. Бабанский, Ю. К.Оптимизация педагогического процесса (В вопр.
иответах). – Киев: Рад. школа, 1982. – 198 с.11. Баграмова, Н. В. Лингводидактические основы обучения второмуиностранному языку: Учебно-метод. пособие для студентов вузов. – Изд-воРГПУ им. А. И. Герцена, 2005. – 221 с.12. Балясникова, Н. С. Оптимизация обучения лексике английского языка каквторого иностранного студентов языковых ВУЗов (английский при первоминостранном языке – испанском): Дис. … канд. пед.
наук. – СПб., 2009. –237 с.18513. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология. – Ростов: Феникс,2000. – 413 с.14. Белюшкина, И. Б., Витковская, Ю. Н., Ермолаева, Н. В. Театр где играютдети: Учебно-методическое пособие для руководителей дет. театр.коллективов. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 286 с.15. Бердичевский, А. Л. Диалог культур: Что дальше? // Мир русского слова.– 2005. – № 1.
– С.17–24.16. Бердичевский, А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языкув педагогическом вузе. – М.: Высшая школа, 1989. – 103 с.17. Бердичевский, А. Л. Современные тенденции в обучении иностранномуязыку в Европе // Русский язык за рубежом. – 2002 . – №2. – C. 10–16.18. Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемышкольного учебника. – М.: Русский язык, 1977. – 288с.19. Бим, И. Л.
Обучение иностранному языку: поиск новых путей //Иностранные языки в школе. – 1989. – № 1. – С. 19– 26.20. Блонский, П. П. Память и мышление. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.21. Богданова, Е. Г. Педагогическое проектирование примерных учебныхпрограмм для общеобразовательной школы (на материалередкихиностранных языков): Дис.
… канд. пед. наук. – Петрозаводск, 2009. – 225с.22. Буйлова, Л. Н., Буданова, Г. П. Дополнительное образование: нормативныедокументы и материалы. – М.:Просвещение, 2008. – 320 с.23. Верещагин, Е. М. Язык и культура. – М.: Русский язык, 1983. – 280 с.24. Верхола, А. П. Дидактические основы оптимизации процесса обучениядисциплинам вуза: Автореф. дис.. . д-ра пед. наук. – Киев, 1989. – 49 с.25. Выготский, Л. С. Мышление и речь.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
