Диссертация (1136762), страница 13
Текст из файла (страница 13)
Таким образом, студент рассматривается не как отдельныйиндивид, а в совокупности его отношений с преподавателями,студентами и университетом в целом, что, безусловно, является77преимуществомуниверситетскогосоциологическогообучения.подходакУникальность данногоанализуподходакописанию университетской среды состоит в том, что он предполагаетвозможность личностного выбора и организационных изменений, в товремя как в рамках традиционного подхода среда представляет собойстатичную структуру. Поэтому, в рамках данной работы мы будемиспользоватьэкологическийподходприопределенииуниверситетской среды, рассматривая отношения между студентом иуниверситетом как реципрокные и динамичные.Отношение между такой институциональной характеристикойкак финансирование вуза и обучением студентов, в частности,студенческой вовлеченности не является однозначным.
Несмотря нато, что принято считать, что финансирование благоприятно влияет напроцесс обучения, в некоторых эмпирических исследованиях былиобнаружены противоположные результаты. Так, например, в статьеДжонаРайана«Институциональныезатратыистуденческаявовлеченность: роль финансовых ресурсов в улучшении обучениястудентов и их развития» (Institutional Expenditures and StudentEngagement: A Role for Financial Resources in Enhancing StudentLearningandDevelopment)наоснованиииспользованиястатистических данных Интегрированной системы данных о высшемобразовании (Integrated Postsecondary Education Data System) иопросных данных NSSE продемонстрировано значимое негативноевлияние административных затрат на студенческую вовлеченность[Ryan 2005].В предлагаемой концептуальной модели процесс обученияописывается через концепт студенческой вовлеченности.
Понятиевовлеченности подразумевает, что студент получает образовательныевыгоды от своего пребывания в вузе в том случае, если он имеет78высокую степень академической вовлеченности [Esposto, Weaver2011].Исследование Куха, опубликованное в 2003 году, показывает, чтоизначальная подготовка студентов, с которой они пришли в вуз, атакже их предыдущее место обучения влияют на академическиеуспехи в меньшей степени, чем их деятельность во время обучения вуниверситете [Trowler 2010].В статье Р. Карини, Дж.
Куха и С. Клейн изучалось влияниестуденческойвовлеченностинаразличныеобразовательныерезультаты. Авторами было обнаружено, что студенты с низкимиспособностями выигрывают больше от вовлеченности в учебныйпроцесс, чем их одногруппники [Carini, Kuh, Klein 2006]. Похожиерезультаты были обнаружены и в других работах (см., например:[Kuh, Cruce, Shoup, Kinzie 2008]).В целом, студенческая вовлеченность рассматривается каксредствоснижениявлияниянеоднородностивизначальнойподготовке студентов на образовательные результаты.
Поэтому вкачестве одной из целей вовлеченности рассматривается уравниваниешансов студентов, которые пришли в университет с изначальноразной подготовкой [McClennely, Green 2005].Студенческая вовлеченность в нашем понимании подразделяетсяна две составляющие: академическая вовлеченность и социальнаявовлеченность. Академическая вовлеченность выражается черезколичество усилий, которые студент затрачивает на образовательнуюдеятельность, выполняемую с целью достижения академическихцелей и способствующую его профессиональному и личностномуразвитию.выделяютсяВсвоюочередьиндивидуальнаяинституциональныеусловия,вакадемическойстуденческаясозданныевовлеченностивовлеченностьдляивовлеченного79обучения.
Индивидуальная студенческая вовлеченность отражаетсобственные усилия студента, вкладываемые в обучение в аудиторноеи внеаудиторное время, а также направленные на использованиевозможностей для развития, предоставляемые университетом.Институциональныеусловиядлявовлеченногообученияописывают усилия вуза по созданию благоприятной образовательнойсреды и предоставление им возможностей для профессионального иличностного развития учащихся. Исходя из концептуальной модели,университет во многом ответственен за результат обучения своихстудентов.
Он оказывает влияние на результат через процессобучения, а именно через создание для студентов условий вовлеченияих в разные виды активностей в рамках университета. Теориястуденческой вовлеченности полагает, что, и студент, и университетответственны за вовлеченность в процесс обучения и за результатэтого обучения.Социальная вовлеченность отражает интеграцию студента вуниверситетскоесообщество,еговзаимодействиясдругимистудентами и преподавателями.
Кроме того, под социальнойинтеграцией часто понимается степень, в которой студент чувствуетсвою принадлежность к университетской среде, одногруппникам иоднокурсникам, вовлечен в позитивные отношения с преподавателямии другими сотрудниками университета, а также участвует вуниверситетских активностях [Lotkowski, Robbins, Noeth 2004;Brooman, Darwent 2013]. В теориях, объясняющих вовлеченность иуспешность студентов, социальная интеграция занимает ключевыепозиции и содержит значительный объяснительный потенциал [см.,например: Beil et al 1999; Hausmann, Schofield, Woods 2007].Ее значение для формирования образовательных результатовтакжебылоустановленоэмпирически.Так,например,в80исследованиях зарубежных ученых было показано, что частотавзаимодействия с преподавателями и другими студентами вузаявляется важным предиктором вероятности студента отчислиться изуниверситета [Tinto 2003; Tinto 1997].
При этом эмпирическиподтверждено, что установление тесных и дружественных отношенийсреди студентов, посещающих совместно несколько учебных курсов,благоприятно влияет на результаты обучения, а также на восприятиеуниверситетской среды [Zhao, Kuh 2004].Многими исследователями взаимодействие преподавателей истудентов рассматривается как значимый фактор, влияющий наусвоение знаний и развитие студентов [Snow 1973].Помимо теоретических концепций и положений, касающихсяразныхаспектовстуденческойвовлеченности,существуетзначительный массив эмпирических работ по данной теме, которыймынеможемнеучитывать,припостроениисобственнойконцептуальной модели студенческой вовлеченности.
Так, на основеэмпирических исследований студенческой вовлеченности был сделанвывод, что чаще всего невовлеченность студентов возникает в периодпервой половины первого семестра первого года обучения вуниверситете [Baily 2010]. Следовательно, в период первого курсасложнеевсегоудержатьстудентовввузе.Этодоказаноисследованиями Ифферта, Экланда, Марша и Рутмана [Iffert 1958;Eckland 1964; Marsh 1966; Rootman 1972].ПаскареллаиТеренцини,основываясьнадетальномрассмотрении моделей студенческих отчислений Тинто и Спэди(1970-1975 гг.) отмечают, что определенный тип взаимодействиямежду преподавателями и студентами может оказать компенсаторныйэффектнадругиехарактеристикистудента,влияющиенавовлеченность.
Так, например, взаимодействие с преподавателем81может восполнять изначально низкий уровень подготовки студента куниверситету или его низкий уровень стремления к обучению в вузе.Кроме того, в моделях Тинто и Спэди, высокий уровень интеграции водной системе, способен компенсировать низкий уровень интеграциив другой. Высокий уровень социальной интеграции, может восполнятьнизкийуровеньакадемической,следовательно,определенныйхарактер взаимодействия преподавателей и студентов способенуменьшить вероятность отчисления студентов, которых можноотнести к «группе риска» [Pascarella, Terenzini 1979]. Взаимодействиестудента с преподавателем оказывает значительное влияние, как насоциальную, так и на академическую интеграцию. Так, исследованияпоказали, что частые неформальные контакты преподавателей истудентов оказывают положительное влияние на «выживаемость»студента в университете [Gekoski, Schwartz 1961; Pascarella, Terenzini,1976, 1977; Spady 1971].Вовлеченность студентов в разные объекты может быть разной –студент может проявлять активность на одних курсах и бытьпассивным или пропускать другие дисциплины.
Однако в даннойработе нас будет интересовать вовлеченность студентов в целом вобучение, а не в конкретные предметы. Этот срез будет болеечувствителенкопределениюинституциональныхпрактикихарактеристик, способствующих вовлечению студентов, и позволитсравниватьвузыиихподразделениявнутриподаннымхарактеристикам.Образовательные результаты (output) мы также предлагаемразделитьнаиндивидуальныеиинституциональные.Наинституциональном уровне результатом обучения выступают общиепоказатели, такие как соотношение отчисленных студентов и успешно82завершившихобучение,долястудентов,работающихпоспециальности, общий уровень удовлетворенности обучением и т.д.Вкачествеиндивидуальныхобразовательныхрезультатоввыступают персональное развитие студента, приобретенные имзнания и компетенции, удовлетворенность обучением и другие.Так как существует значительное количество эмпирическихработ подтверждающих влияние исходных характеристик студента ивуза на результат обучения, мы не можем исключить его из нашеймодели обучения.С другой стороны, ряд теоретических наработок и результатовэмпирических исследований студентов демонстрируют значительныйвклад вуза, а именно учебного процесса и вовлеченности учащихся внего, в формирование образовательных результатов выпускников.Поэтому в предлагаемой нами теоретической модели обучениястудентов в вузе образовательные результаты подвержены влиянию,как исходных характеристик, так и студенческой вовлеченности (см.рис.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
