Диссертация (1136762), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Следовательно,индикатором студенческой вовлеченности авторы предлагают считатьвключенностьстудентоввуниверситетскиепрактики,соответствующие семи вышеперечисленным принципам.Студенческую вовлеченность также определяют, как готовностьстудента участвовать в повседневной университетской активности,такой как посещение занятий, подготовка и сдача работ и «слушание»преподавателя во время занятий [Chapman 2003]. Однако данноепонятие используется и в более широких значениях, включаявнеаудиторную активность студентов [Huang, Chang 2004; Markwell2007] и участие в формировании дизайна образовательного процесса[Fletcher 2005].Можно отметить, что все эти определения производны отпервоначальногопониманиястуденческойвовлеченностикаксовокупности физической и психологической энергии, затрачиваемойдля приобретения академического опыта и выражающейся вповедении.
Однако, некоторые исследователи расширяют понятиестуденческой вовлеченности, применяя его не только к наблюдаемомуповедению, но и приписывая ему наличие особых чувств иконструирования смыслов со стороны студентов [Harper, Quaye 2009].Вовсехописанныхвышеопределенияхстуденческойвовлеченности заложены допущения о том, кто должен нестиответственность за вовлечение студентов. Например, Х. Коатс иДж. Кух в начале своей деятельности считали, что ответственность застуденческую вовлеченность лежит на студенте. Однако позже ихточка зрения сместилась в сторону того, что за вовлеченность47ответственны не только студенты, но и учебные заведения [Coates2005; Trowler 2010].Влитературевстречаетсярядклассификацийтеорийстуденческой вовлеченности. Так, например, Элла Каху предложилачетыре подхода к концептуализации феномена вовлеченности:поведенческий, психологический, социокультурный и холистический[Kahu 2013].
Кратко представим каждый из них.1. Поведенческий подход можно назвать основным в литературепо изучению вовлеченности. Он базируется на предположении,что судить о вовлеченности студентов в учебный процессможнотольконаоснованиинаблюдаемогоповеденияучащегося. Поведением, демонстрирующим вовлеченность,считается участие студентов в образовательных практиках[Kahu 2013]. Представителями данного подхода, в соответствиис точкой зрения автора, являются уже упомянутые намиисследователи: Дж.
Кух [Kuh 2001, 2007], А. Астин [Astin 1984],А. Чикеринг и З. Гамсон [Chickering, Gamson 1987], Р. Пэйс[Pace 1984].2. Психологический подход распространен в исследованиях,посвященныхшкольномуобучению.Студенческаявовлеченность в рамках данного подхода определяется каквнутренний психосоциальный процесс, который изменяется современемипроявляетсясразнойинтенсивностью.Соответственно, изучение феномена предполагает измерениеследующих пересекающихся друг с другом составляющих:поведение, познание, эмоции и волевые качества (conation)[Kahu 2013].3. Основное положение социокультурного подхода заключаетсяво влиянии на социальную вовлеченность и опыт студента,48получаемыйвуниверситете,социальногоконтекста,выходящего за рамки учебного заведения [Kahu 2013].
Вкачестве представителей данного подхода можно отметитьМанн [Mann 2001], Томаса [Thomas 2002], Сталкера [Stalker2001], Крауза [Krause 2005] и других.4. Представители холистического подхода утверждают, чтопонятие студенческой вовлеченности включает в себя широкийспектр явлений, связанных с пребыванием студентов вуниверситете: их восприятия и ожидания от того времени, когдаони являются студентами и их конструирование образа студента[Bryson, Hardy, Hand 2009].
В качестве метода изучениястуденческой вовлеченности представители данного подходапредлагают использовать глубинные интервью. В качествепримера использования такого подхода можно привестиисследование Деборы Уиллис, в рамках которого она провела 58интервью со студентами первого и второго курсов УниверситетакоролевыВикториивВеллингтоне[Willis1993].Исследователем было установлено, что студенты приобретаютопыт вовлечения в учебный процесс качественно различнымиспособами,чтодолжноучитыватьсявиспользованииопределенного подхода к обучению студентов и в создании дляних благоприятного институционального климата [Willis 1993].Данная классификация имеет свои ограничения.
Так, например,нельзя четко разделить поведенческую и психологическую теории надва разных подхода, основываясь только на показателях, которыеиспользуют исследователи, придерживающиеся данного подхода дляизмерения феномена, поскольку они не отражают целостноепонимание явления автором. Александр Астин, которого Элла Кахуназываетпредставителемповеденческогоподхода,изначально49определяетстуденческуювовлеченностькакфизическуюипсихическую энергию, инвестируемую студентом в обучение, проводяаналогию с концептом «катексиса» Фрейда [Astin 1984], что явносвидетельствует о том, что понимание явления с психологическойточки зрения не чуждо автору.Неточность классификаций теорий студенческой вовлеченности,скорее всего, вызвана отсутствием проработанных концепций данногоявления.
Во встретившихся нам работах известных исследователей ипервооткрывателей феномена студенческой вовлеченности мы ненашли ни одной теории, которая могла бы носить парадигмальныйстатус и в которой бы наблюдалось четкое соответствие междутеоретическими положениями и эмпирической интерпретацией иоперационализацией понятий.
Мы можем предположить, что данноеположение дел связано с тем, что студенческая вовлеченность –явление, обнаруженное эмпирически, а не сконструированноеумозрительно, как теоретический конструкт.Обзоротечественногоизарубежногоопытаизученияучебного процесса и студенческой вовлеченности: основныерезультаты эмпирических исследованийХотяконцептпопулярнымсредистуденческойроссийскихвовлеченностиисследователей,неявляетсязанимающихсявысшим образованием 3 , изучение смежных тем, а именно тех,которые относятся к учебному процессу, достаточно распространено вотечественной социологии образования.Вработахроссийскихсоциологоввстречаютсяописаниярезультатов эмпирических исследований, посвященных учебной3Исследования, посвященные изучению студенческой вовлеченности в вузе, встречаются лишь внескольких отечественных эмпирических работах (см., например: [Правдина 2010, Фрумин,Добрякова 2012]).50деятельности студентов. При этом в некоторых публикациях естьпопытки использовать показатели, которые в зарубежной практикеприменяются для изучения студенческой вовлеченности.
В качествеподобного исследования можно отметить работу В.П. Гарькина иИ.Е. Столяровой,посвященнуюизучениюдинамикиучебно-познавательной активности студентов в Самарском государственномуниверситете[Гарькин,направленноенаСтоляроваизучение2000],учебнойилиисследование,деятельностистудентовмосковских вузов, проведённое А.Г.
Эфендиевым и О.М. Дудиной[Эфендиев, Дудина 1997]. Результаты опроса студентов, проведенногов 1995 году, показали, что только треть респондентов занимаются вучебномсеместреобязательную,таксполнойотдачей,идополнительнуют.е.привлекаютлитературу.Прикакэтомисследователи отмечают, что учебная деятельность различна в разныхвузах [Эфендиев, Дудина 1997].Среди российских научных работ встречаются и эмпирическиеисследованияпосещаемостистудентов.Так,исследовательскаягруппа В.А.
Лапшова, Е.В. Власова, Н.П. Пономарева в 1997 г.изучали факторы, влияющие на посещаемость занятий студентовроссийских вузов. Исследователями были выявлены следующиепричины пропусков: отсутствие интереса к дисциплине, болезнь илиплохое самочувствие, неудобное расписание, профессиональные иличностные качества преподавателей, необходимость совмещатьработу и учебу, транспортные проблемы, семейные обстоятельства иматериально-технические факторы [Лапшов, Власова, Пономарева1999].В исследованиях также рассматривалось влияние наличия устудентов оплачиваемой работы на их посещаемость.
В качествепримера можно привести работу О.А. Большаковой «Оплачиваемая51работавжизниисследованиивовлеченности:получениястудентов»естьдаже[Большаковаупоминание«Исследованиеобразования,2005].категорииподтвердило:удовлетворенностиВданномстуденческойпомимомотивовстудентовсвоимпрофессиональным выбором, важнейшим фактором, определяющимих отношение к учебе ивовлеченность вобразовательнуюдеятельность, в последние годы становится оплачиваемая работа»[Большакова 2005, С. 137].
Однако само понятие вовлеченности вобразовательную деятельность не было концептуализировано вданной работе.Помимоэтого,вкачественаправлениявсоциологииобразования, изучающего учебную деятельность студентов, можноотметитьмногочисленныеисследованиямотивацииучебнойдеятельности учащихся высших учебных заведений и ее влияния наакадемическую успеваемость (см. например: [Собкин, Ткаченко,Федюнина 2005; Малинаускас 2005; Романова 2006; Меламед 2011;Голубева 2012; Крылова 2012]). Чаще всего такие исследования носятлокальный характер и проводятся студентами, аспирантами ипреподавателями вузов. Также, в большинстве случаев, они несодержатдетальногоописаниятеоретико-методологическихоснований изучения учебной деятельности и мотивации студентов кней.Как можно увидеть из приведенного обзора публикаций,посвященныхизучениюучебнойдеятельности,всоциологииобразования наблюдается недостаток теоретико-методологическихработ,посвященныхконцептуализацииучебнойдеятельностистудентов и образовательного процесса в вузах.
Этот недостатокотмечается и многими российскими исследователями (см., например:[Осипов 2005, Курилович 2011]). Так, например, А. М. Осипов и52В. В. Тумалев,проанализировавструктурудокладовнаIIВсероссийском социологическом конгрессе, отмечают, что поколичеству сделанных сообщений в области социологии образованиялидируют социально-психологические, а также философские и этикопедагогические темы, в то время как теоретико-методологическиеработы представлены в гораздо меньшем объеме [Осипов, Тумалев2004].При этом о потребности современной социологии образования втеоретико-методологических подходах упоминалось неоднократно.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
