Диссертация (1136762), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

Современныйуниверситет, с одной стороны, критикуется за его стремлениесоответствовать запросам рынка и государства, а также утрату тойидеи, которая была сформирована в Средневековье. С другойстороны, его осуждают за неспособность удовлетворять актуальныепотребности постмодерного общества и консервативность.Также наблюдаются разногласия в вопросе о том, какойдеятельностьюдолжензаниматьсясовременныйуниверситет.Например, выделяются как сторонники (Ортега-и-Гассет, Парсонс,Дим, Кларк и другие), так и противники (Ницше, Риддингс и другие)того,чтобыуниверситетслужилзадачепрофессиональнойподготовки. К ученым, занимающим промежуточную позицию можноотнести Ж.

Деррида, полагающего, что освобождение университета оттак называемых «полезных программ» и задач профессиональнойподготовки может привести к подчинению его другим не столь явнымцелям (например, политическим) [Деррида 2003].Соответственно, современный университет критикуется за:то, каких студентов он обучает и то, какими они выходят из него,объем и содержание учебного материала,методы обучения и преподавательские практики,28ориентациюнаисследовательскуюилиисключительнообразовательную деятельность,социальные последствия деятельности университета (например,новые формы неравенства или порождение членов обществапотребления),ценности, которые транслирует,консервативный уклад и сопротивление изменениям,ориентацию на индикаторы результата и принятие принциповкоммерческих организаций.Рассмотренныевышекритическиепозициивотношениисовременного университета демонстрируют то, что его деятельностьне может быть оценена с помощью «одномерных» прагматическихподходов и критериев.

Современной системе высшего образованиянужнымногомерныекритерии,отражающиеразныеаспектыуспешного исполнения университетом своей миссии по отношению кразнымгруппам(студентам,преподавателям,работодателям,общественности в целом). Таким образом, вопрос о том, какимобразом может быть определена успешность университета становитсяключевым для современной системы высшего образования.Проблема оценки успешности университета и формированиеконцепта «студенческая вовлеченность»Несмотря на то, что большинство школ и университетовпытаются найти способы достичь успешности и эффективностиобучения,термин«успешность»неполучилокончательногоопределения. Однако существует несколько концепций успешности,которые подразумевают определенную политику и практики в сфереобразования [Astin 1985].29Эрнест Паскарелла в статье «Определяя успешность в высшемобразовании:мыдажеблизко?»(IdentifyingExcellenceinUndergraduate Education: Are We Even Close?) [Pascarella 2001]рассматривает три общепринятых ключевых подхода к определениюуспешности университета: 1) подход, основанный на оцениванииресурсов и репутации вуза, 2) направление, предполагающее оценкудостижений студентов и выпускников, и 3) ориентацию на оценкуэффективности образовательных практик и процесса обучения.Подход, основанный на оценке ресурсов и репутации вузов, былдоминирующим в американском высшем образовании вплоть до1980 г.

[Volkwein 2011]. В рамках него предполагается, что успехуниверситета является прямой функцией от его институциональныхресурсов и репутации. Таким образом, в соответствии с даннымподходом, качество исходных характеристик и возможности обучения(quality of input) в полной мере определяют и гарантируют качестворезультата обучения (quality of output) [Pascarella 2001, Volkwein2011].Предположения такого рода были основаны на результатахэмпирических исследований, демонстрирующих высокую корреляциюмеждуисходнымихарактеристикамиобучения(такимикакселективность вуза, изначальная подготовка студента, профессорскопреподавательский состав, оснащенность библиотек и т.д.) и егорезультатом (успешность выпускников, академическая успеваемость ит.д.) [Volkwein 2011].Рассматриваемыйпостроенияподходбольшинстваявляетсярейтинговосновополагающим дляуниверситетов.Именноранжирование вузов с 1990х гг. рассматривается как эффективноесредство для выявления «успешных» и «неуспешных» университетов[Павлюткин 2010].30Однако подобные ранжирования широко критикуется.

ЭрнестПаскареллаговоритодвухглавныхпроблемахрейтинговуниверситетов, которые выделяются учеными в области социальныхнаук. Первая проблема заключается в том, что ранжированиеуниверситетов основано на допущении, что есть различимые отличияв качестве образовательной деятельности вузов, которые позволяютвыстроить их в порядке очередности. В таком случае, замечаетисследователь,мыдолжныответитьнавопрос:вчемвдействительности различаются вузы, занявшие, например, 5 и 25места? Действительно ли они так отличаются? [Pascarella 2001]Вторая проблема университетских рейтингов заключается в ихнизкой валидности, поскольку результаты измерения ресурсов ирепутационныхпоказателейтольковминимальнойстепенирелевантны тому, что в академическом сообществе понимается подвлиянием учебного заведения на студента (the impact of college onstudents) [Pascarella 2001].В связи с перечисленными недостатками, в 1980-х гг.

ученыестали высказывать точку зрения, что ресурсный и репутационныйподходы недостаточно хороши для оценки успешности учебныхзаведений,посколькунеотражаютфундаментальнуюцельобразования, а именно обучение студентов [Astin 1985]. Кроме того,ориентация на накопление ресурсов через повышение доходауниверситета, как правило, вступает в конфликт с ценностямивысшего образования. Так, Д. Бок справедливо замечает, что желаниезаработать деньги меняет ценностные ориентиры университета.

Втакой ситуации вместо того чтобы использовать все ресурсы дляобеспечениявысокогоуровняобразования,руководствоуниверситетов, наоборот, пытается получить максимальную прибыль,завышая цены и снижая издержки на организацию учебного процесса31[Бок 2003]. Кроме того, ориентированность на ресурсные ирепутационные показатели, приводит к снижению значимостиакадемических ценностей не только для администрации, но и дляпрофессоров [Бок 2003].Поворотной точкой в осмыслении проблемы оценки успешностиобразовательной деятельности вузов стало предложение, высказанноев отчете об американском высшем образовании в 1984 году (The StudyGroup on the Conditions of excellence in American Higher Education).Этопредложениезаключалосьвиспользованиивкачествеиндикаторов успеха учебного заведения достижения студентов вобучении и их персональное развитие [Koljatic, Kuh 2001].

Такпоявилсяподходзаключавшийсявыпускников,квоценкеучебнойопределениивыступившийдеятельностидостиженийальтернативойвузов,студентовресурсномуиирепутационному.Вкачествеэкономическиерезультатовпоказатели,обучениятакиекакобычнодоляоцениваютсятрудоустроенныхвыпускников, тип их трудовой занятости и размер заработной платы, атакжеудовлетворенностьработодателявыпускником.Такжеисследователи и управленцы в сфере высшего образования пытаютсяоценить следующие показатели: базовые образовательные результаты,навыки мышления, знания, а также долю продолживших обучение[Inger 1995].Подход, оценивающий накопленные знания и достижениястудентов и выпускников, с точки зрения Паскарелла, представляетсяболее осмысленным, чем рассмотренный выше [Pascarella 2001].Действительно, что как не успешность выпускников, их знания икомпетенции по окончании образовательной программы, должноотображать качество обучения? Но, несмотря на то, что этот подход32выглядит вполне рациональным, по словам ученого, он имеетсущественные методологические недостатки.Во-первых, принимая данный подход для оценки успешностиобразовательной деятельности вуза, мы должны согласиться сдопущением, что во все университеты, которые мы сравниваем,студенты приходят с одинаковыми изначальными характеристиками,что отличается от реальной ситуации.

Данное допущение накладываетзначительное ограничение на использование подхода, поскольку, вмногочисленных эмпирических исследованиях было доказано, чтоизначальная подготовка и индивидуальные характеристики студента(input) существенным образом влияют на конечный результатобучения (output) [Pascarella 2001]. Таким образом, различия вдостижениях выпускников с большой вероятностью будут иметьнизкую валидность и не описывать реальные различия во влиянии настудентов учебных заведений.Во-вторых, определение образовательных результатов, которыедолжны быть измерены и использованы в качестве индикаторовуспешности вуза, является проблематичным, а оценка содержательнойиконструктнойвалидностиразныхнаборовпоказателейпредставляется сложной задачей (Паскарелла в данном случаеиспользуетметафоруtask–«геркулесоваП.

ЮэллиД. Джонс,Herculeanзадача»)[Pascarella 2001].Другиеследующиеисследователи,трудности,связанныесразработкойвыделяютобъективныхиндикаторов результата: высокие издержки и отсутствие четкойвзаимосвязимеждуподобнымииндикаторамиидействиямиобразовательного института, которые могут быть предприняты дляулучшения учебных результатов [Ewell, Jons 1993]. К примеру,средние показатели академической успеваемости студентов за33несколько лет не могут дать информацию о том, какие мерынеобходимо предпринять, чтобы улучшить оценки студентов.Кроме того, подход, предполагающий определение достиженийстудентов и выпускников, ориентирован только на результат, чемподрывает суть университета, заключающуюся в поиске истиныстудентамиипреподавателямиврезультатесовместнойисследовательской деятельности [Гумбольдт 1998; Ясперс 2000] иусвоении студентами культурных ценностей [Ортега-и-Гассет 2002].Третий подход к определению успешности образовательнойдеятельности высших учебных заведений, в рамках которогоиспользуется концепт студенческой вовлеченности, предполагаетсмещение фокуса на учебный процесс и практики, которые связаны сформированием высоких образовательных результатов [Pascarella2001].

Характеристики

Список файлов диссертации