Диссертация (1136762), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Несмотря на то, что методология данного подхода такженесовершеннаиимеетнедостатки,онобладаетнекоторымипреимуществами в сравнении с двумя описанными выше способамиопределения успешности университетов.Во-первых, в рамках данного подхода фокус исследователянаправлен на изучение именно студенческого опыта, посколькубазовое допущение данного направления состоит в том, что успешноевысшее образование с большей вероятностью имеет место в тех вузах,в которых максимизировано количество лучших образовательныхпрактик и повышаются академическая и социальная вовлеченность иусилия студентов. По мнению Паскареллы, сравнение вузов на базеданных индикаторов выглядит более обоснованным.Во-вторых, мы можем добиться более высокой валидностиданных при следовании следующим рекомендациям:1)Следует изучать распространенность и вовлеченность студентовв лучшие образовательные практики, в отношении которых34установлено эмпирически, что они положительно влияют настуденческий рост и развитие.
(Постулат: подход, основанный наизучении эффективных практик и студенческой вовлеченностидолжен руководствоваться совокупностью свидетельств влияниявуза, а не теми факторами, которые, как нам кажется, должныбыть важными).2)Высокий уровень ответов студентов на анкету (response rate)важен для получения валидной информации. Так, например,Паскарелла считает, что отклик респондентов в 40-50% отгенеральной совокупности, может считаться приемлемым дляанализаврамкаходногоучебногозаведения.Однакопригодность такой выборки для сравнительного межвузовскогоанализа может оказаться сомнительной.
Существенное различиев уровне отклика студентов среди сравниваемых университетов –источниксерьезныхинежелательныхсмещенийприинституциональном сравнении.3)Лучше задавать студентам больше вопросов о фактическойинформации (сколько часов они потратили на обучение, сколькоисточников из списка обязательной литературы прочитали,сколько работ написали и т.д.), опираясь на их поведенческиехарактеристики, а не на субъективные оценки и установки,которые имеют низкую надежность [Pascarella, 2001].Подход, основанный на оценке студенческой вовлеченности иопыта студентов, также имеет преимущество при разработкепрактических рекомендаций и позволяет получить информацию оситуации в реальном времени, в то время как «индикаторырезультата» дают оценку ситуации в прошлом [Ewell, Jons 1993;Ewell, Jons 1996].35Кроме того, есть подходы, сочетающие в себе несколькорассмотренных выше направлений оценки успешности вуза.
Так,например, Александр Астин предлагает оценивать добавочнуюценность студента (value-added assessment), т.е. изменения в знаниях инавыках учащегося за период обучения в учебном заведении [Belcher1987].Данныйвключающуювподходсебяпредполагаетпроведениекомплекснуюоценку,стандартизированныхтестовпервокурсников и выпускников, экзамена по специальности длявыпускников, а также опросы студентов и выпускников [Belcher1987]. В целом, базовое допущение направления оценки добавочнойценности студента заключается в том, что именно «рост» и«улучшения» (growth and improvement) компетенций студентовявляются показателями успешности университета.Критики данного подхода не отрицают важность роста студентаза время обучения, однако считают его недостаточным для оценкиуспешностиобразовательнойдеятельностивуза.Помнениюнекоторых исследователей в области высшего образования, помимоулучшений необходимо брать в рассмотрение и соответствие навыковвыпускника стандартам вуза [Belcher 1987].Успешность университета неразрывно связана с успехом самихстудентов, поскольку, несмотря на то, что многие высшие учебныезаведения активно занимаются научно-исследовательской работойили консалтинговой деятельностью, на наш взгляд, их первичнойфункцией остается обучение и социализация студентов.
Как былосказано выше, ключевым показателем успешности вуза является опыти знания, которые получили учащиеся в стенах учебного заведения ито,какэтиопытпрофессиональномиизнанияспособствовалиличностномразвитии.ихТакимуспехувобразом,успешность всего университета формируется из индивидуальных36побед и достижений его студентов и выпускников. Поэтомурассмотрение подходов к оценке деятельности высших учебныхзаведений будет неполным без понимания многообразия направлений,объясняющих студенческий успех. В работе «Что определяетстуденческий успех: обзор литературы» выделяется пять основныхтеоретическихперспективрассмотрениястуденческогоуспеха:социологическая, психологическая, организационная, культурная иэкономическая [Kuh et al. 2006].К наиболее влиятельным теориям в рамках социологическойперспективы относится интеракционалистский подход ВинсентаТинто, который достиг почти парадигмального статуса [Kuh et al.2006].
С точки зрения исследователя, при переходе из школы в вуз,студент вынужден вести себя по-другому, чем раньше. Он долженотделиться от тех групп, с которыми раньше ассоциировал себя(родительская семья, школьные друзья), и принять нормы и ценности,а также модель поведения, которые соответствуют университетскойсреде [Tinto 1993].В соответствии с теорией Тинто, студент приспосабливается куниверситетской жизни посредством академической и социальнойинтеграции. Академическая интеграция выражается в соблюденииэксплицитных норм, таких как необходимость сдавать экзамены, атакже в следовании нормативным академическим ценностям вуза[Kuh et al.
2006]. Таким образом, чем выше социальная иакадемическая интеграция студента, тем лучше его результатыобучения (приобретение знаний и развитие компетенций) и меньшевероятность отчисления [Tinto 1997].Несмотрянасвоюпопулярность,теорияТинтоимеетограниченное подтверждение в рамках эмпирических исследований.Так, например, в исследовании Дж. Бракстон, А. Сулливан и37Р. Джонсон не было обнаружено взаимосвязи между академическойинтеграцией и вероятностью отчисления (т.е. крайней степенью«неуспеха» студента) почти для половины исследуемых учебныхзаведений [Braxton, Sullivan, Jonson 1997].Также в результате проведения эмпирических исследований сиспользованиеммоделипродемонстрировано,Тинточтонекоторымиоперационализацияавторамибылоакадемическойисоциальной интеграции не всегда адекватна реальному учебномупроцессу и имеет методологические недостатки [Braxton, Lien 2000;Braxton, Sullivan, Johnson 1997; Hurtado, Carter 1997].
По мнениюСильвии Хуртадо и Деборы Картер эти проблемы отчасти вызваныотсутствием ясности применения концепта интеграции Э. Дюркгеймак контексту высшего образования [Hurtado, Carter 1997].С позиции организационной перспективы, институциональныеструктуры и процессы играют определяющую роль в студенческомуспехе. Наиболее известная теория в рамках данного направления модель отсева студентов (student attrition model) Джона Бина.Исследователь предпринимает попытку провести аналогию междустуденческими отчислениями и текучкой рабочей силы в организации.Его идея заключается в том, что детерминанты удовлетворенностиработой также должны воздействовать и на студенческий отсев [Bean1980].
Так, справедливость образовательной политики в вузе ввосприятиистудентов,преподавателейиатакжеотношенияадминистративныхкработниковучащимсяуниверситетавлияют на решение студента остаться в вузе или покинуть его2 [Kuh etal.2006].Даннаятеориябылаподтвержденавнесколькихэмпирических исследованиях, однако, некоторые авторы утверждают,2Стоит отметить, что данная теоретическая модель разрабатывалась преимущественно дляамериканской системы образования, в которой отчисления студентов чаще происходят пособственному решению студента, нежели из-за его академической неуспеваемости.38что она обладает недостаточной объяснительной силой [Braxton 2003;Kuh et al.
2006].Одна из психологических теорий студенческого успеха былапредложена Дж. Бином и С. Итоном [Kuh et al. 2006]. Данная теорияинтегрировала в себе четыре психологических подхода. Согласно ей,исходные характеристики студента (т.е. те, которыми он обладает намомент начала учебы в вузе) формируют восприятие студентамивузовской среды. Затем, взаимодействие с институциональной средойучебного заведения превращается в психологический процесс ивлияет на студенческую мотивацию. Таким образом, психологическиепроцессы, связанные с взаимодействием университетской и внешнейсредой, приводят к определенной академической и социальнойинтеграции студентов, а также к формированию лояльности кучебному заведению и формированию намерения продолжитьобучение или отчислиться из вуза [Seidman 2005].К психологическим также относится теория «self» об интеллектеК.
Двека,атакжетеорииожиданий,самоэффективности,психологического контракта и другие [Kuh et al. 2006].В рамках культурной перспективы, препятствием к достижениюстуденческогоуспехасчитаетсяконфликтсемейныхиинституциональных норм и ценностей [Kuh et. al 2006]. Так,например, студенты из Латинской Америки, представляющие собойпервое поколение, проживающее в США, испытывают трудности,связанные с конфликтом между домашней жизнью и пребыванием вучебном заведении.
Они чаще ощущают себя «гостями», что мешаетим почувствовать себя полноценными членами академическогосообщества [Turner 1994].C точки зрения экономической перспективы рассмотрениястуденческого успеха студенты постоянно взвешивают издержки и39выгоды от обучения в университете и участия в различных видахобразовательной деятельности.
Перевес в сторону выгод являетсяопределяющим в решении остаться в учебном заведении и завершитьобразование [Braxton 2003, Kuh et. al. 2006]. Поэтому в качестверекомендации для снижения уровня отсева в вузе и увеличенияобразовательногоуспехастудентов,некоторыеисследователисоветуют яснее декларировать и повышать осведомленность учащихсяо выгодах, которые они получают от обучения (накопление знаний инавыков, повышение шанса найти высокооплачиваемую работу и т.д.)[Kuh et al. 2006].В заключении обзора ключевых подходов к определению успехастудентов, представляется важным отметить, что в большинстветеорий успехом считается окончание вуза и получение студентомдиплома, что уже предполагает овладение учащимся определеннымнабором знаний и навыков.
Поэтому многие из рассмотренных вышетеорий пытаются предложить набор факторов, которые оказываютзначительноевлияниеназавершениестудентомобразования.Поэтому часто такой показатель, как доля студентов, успешнозавершивших университет, в западных странах используется вкачестве показателя успешности самого учебного заведения. Большиезначения данного показателя могут свидетельствовать о том, чтоуниверситет не может создать благоприятные условия для студентов ивовлечь их в образовательный процесс.Определение понятия «студенческая вовлеченность»Болееранниесосредотачивалисьопределениянаколичествестуденческойвремени,вовлеченностикотороестудентзатрачивал на выполнение заданий (time-on-task) и обучение в целом(academic learning time).
Во многом использование именно временных40показателей было обусловлено убеждением, а также эмпирическимисвидетельствами о том, что время хорошо предсказывает результатыобучения [Fredrick 1980]. Например, в исследовании Мак-Интера и егоколлег вовлеченность учащихся в обучение изучалось с помощьюнаблюдения и фиксации количества минут, которые они тратят навовлеченное и невовлеченное поведение (engaged and disengagedbehavior) [McIntyre et. al. 1983]. Также вовлеченность в учебные видыдеятельности измерялась через временные показатели в другихисследованиях (см., например: [Cornbleth, Korth 1980; Admiraal,Wubbels, Pilot 1999]).В целом, можно отметить, что исследования, посвященныераспределениювременистудентовзарубежныхвузовмеждуучебными и неучебными видами деятельности, популярны и сейчас(см., например: [Krohn, O'Connor 2005; Grave 2011]).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
