Диссертация (1136706), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Харви (O.J. Harvey,1996), согласно которому, развитиеи функционирование индивидуального «Я» неотделимо от развития ифункционирования понятий. Развитость концептуально-понятийнойсистемы, поО. Харви, определяют ее следующиеструктурныехарактеристики: 1) ясность – неопределенность (диффузность) границмежду отдельными понятиями; 2) связность – изолированность понятиймежду собой;3) центральность–периферийность,т.е.степеньзначимости определенного понятия в системе прочих; 4) открытость –109закрытостьпонятийнойсистемы,степеньеепотенциальнойвариативности.СоответственноО.
Харвибылиуровнювыделеныразвитияпонятийнойопределенныеструктурыпсихологическиехарактеристики «Я». На 1-ом уровне (минимальные проявлениядифференциации и интеграции, изолированность отдельных понятий)характерны категоричность суждений, низкая когнитивная сложность ввосприятии себя, привязанность поведения к внешним условиям. На 2ом (рост дифференциации в сочетании с недостаточной интеграциейпонятий) – неустойчивость мнений и убеждений, амбивалентность инерешительность в принятии решений, ригидность. Для 3-го уровня(умеренно высокие показатели дифференциации и интеграции, учётразличных признаков объекта, многоаспектность и альтернативностьвосприятия) характерна нарастающая рефлексивность, открытостьновому опыту, ориентация на будущее.
На 4-ом (наиболее высокийуровень дифференциации и интеграции понятий) – выраженнаяотносительностьсуждений,теоретический,причинныйуровеньпонимания происходящего и творческий уровень его интерпретации,гибкость и адаптивность поведения. Этот эмпирический материал, нанаш взгляд, наглядно иллюстрирует связь понятийного мышления исамосознания, показывая, что уровень развития понятий отражается наспецификесамокатегоризациисубъекта,формируякогнитивнуюсоставляющую того или иного отношения к действительности и самомусебе.Краткоподытожимсказанное.Понятиеможетбытьконцептуализированно по-разному: как форма отражения познаваемогообъекта; как форма мыслительной деятельности, посредством которойвоспроизводится идеализированный предмет и система его связей, т.е.110как средство мысленного построения объекта, особое мыслительноедействие (В.В.
Давыдов); как форма интеграции и организациикогнитивного опыта человека (М.А. Холодная). Обобщение понятияприводит к его локализации в определенной системе отношений иодновременно реализует его осознание и систематизацию. Мерасистемности понятия определяет характер, направленность и механизмыоперацийнаосноведанногопонятияипространстваегомежпонятийных связей (С.Л. Рубинштейн). Тот факт, что понятиесуществует только в некоторой системе, с одной стороны позволяетсубъектумышленияобнаруживатьгенетическисвязиявлений(Л.С. Выготский), с другой – делает интеллектуальные операции скаким-либообъектомкачественноиными:вариативностьтакихопераций выходит далеко за рамки предметных и функциональныхсвойств самого объекта (В.В. Давыдов). Таким образом, взаимодействиепознающего субъекта и познаваемого объекта (исчерпывание объектамышления в его объективных связях) переходит в новую, теоретическую(т.е.
надэмпирическую) плоскость. Это в равной степени характерно идля ситуации, когда объектом познания выступает сам субъект, точнеете или иные его характеристики, объективированные в контекстеразличныхсвязейсдействительность.Процесссамопознания,построения субъективного образа на основании понятийного мышленияобретает и его характеристики, такие как осознанность, системность,иерархичность, рефлексивность, эквивалентность, полимодальность идр.111Выводы по теоретической части исследования.Анализ поставленной проблемы позволяет в общем виде описатьпуть развития рефлексии в связи с понятийным мышлением следующимобразом.
В рамках социальной ситуации развития ребенка, внутри егопредметной деятельности и общения с взрослыми (но с общественнымипредметами и общественными взрослыми) рефлексивность формируетсясначала как свойство мышления, на основании которого в дальнейшемпреобразуется вся психическая сфера, в том числе начинает своеинтенсивное развитие личностная рефлексия. Рефлексивное мышлениеоткрывает человеку сложные формы теоретической деятельности,посредствам чего перед ним по-новому раскрывается богатствочеловеческой культуры, проникающее в сознание, по выражению Л.С.Выготского, «через ворота научных понятий». Понятие определяетструктурно-динамические характеристики протекания рефлексивногоакта,становясьсамообъективацииопосредующимсубъекта.звеномДвижениесамокатегоризациирефлексииви«пирамидепонятий», т.е.
в широком семантическом пространстве переплетенияэмпирическихсамоотношенияинадэмпирическихчеловека,связей,проявляясьпреобразуетсистемуструктурно-динамическиххарактеристиках личностной рефлексии.Развитиеличностнойрефлексииинтенсифицируетсявподростковом возрасте, т.к., с одной стороны, в условиях современнойсистемы школьного образования к этому этапу культурное развитиеребенканормативноприводиткформированиюрефлексивногомышления. С другой стороны, динамика социальной ситуации развития,изменение характера межличностных отношений, появление новых ипреобразование прежних форм деятельности, приводит к изменениям112мотивационнойсферыподростка, необходимостииерархическогопереподчинения мотивов.
Это требует активной работы личностнойрефлексии и самосознания (см. Рисунок 1).Знаковое и инструментальноеопосредствование ВПФ,кооперация предметныхдействий и развивающейся речи,их интериоризацияИнтерпсихическиефакторы развития;социализациямышленияФункциональное становлениерефлексивного мышленияЦеленаправленноеформированиерефлексивногомышления вобученииИнтеграция рефлексивногомышления и самосознания –формирование рефлексивногосамосознанияВзаимопроникновениедеятельностейобщения и ученияКультурное развитиеличностной рефлексииДинамикасоциальнойситуации развитияподросткаРазвитие понятий ипонятийного мышления,понятийное опосредованияличностной рефлексииРис.
1 Условия, факторы и предпосылки развития личностнойрефлексии подростков.113В этой ситуации раннее сформировавшаяся у подростка системасубъективно значимых понятий и категорий утрачивает свое прежнеепсихологическое значение, поскольку перестаетхарактеруотношенийподросткассоответствоватьмиром,социальнойдействительностью. В результате этого подросток оказывается переднеобходимостью переосмыслить ее наименее адекватные компоненты.Самые существенные изменения в этой ситуации претерпевают понятия,актуализация которых включена в особо значимый для подростка,межличностный контекст.Однако развитие понятийного мышления не только отражаетсдвиги в системе отношений подростка с миром, но и само становитьсяновым, более совершенным инструментом социального познания,изменяя восприятие и понимание подростком окружающего, другихлюдей и себя самого.
В структуре личностной рефлексии понятиевыступаетвкачествесвоеобразной«преломляющейсреды»,«переходного звена», выполняющего функцию коммутации междуразличными сторонами обобщенной в нем реальности и субъектомрефлексии. С развитием понятий меняется характер опосредованиярефлексии,самоотношения,самокатегоризацииисамопониманияподростка.Понятийное мышление помогает подростку встать в отношение ксобственной жизни, оценить ее с собственно культурных позиций, чтоспособствует социализации его самосознания. Поскольку понятиевыступает в качестве носителя общественно-исторического опытаотношения к действительности, через овладение подростком системойпонятий происходит и приобщение к этому опыту – формируетсярефлексивная культура личности.114Однакотеоретическиеконкретизации.Вследующейпредставленырезультатывыводыглаветребуютнастоящейэкспериментальногоэмпирическойработынамиисследованиявзаимосвязи между личностной рефлексией и понятийным мышлениемподростков.ГЛАВА III.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ И ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯПОДРОСТКОВ.Проблема соотношения рефлексии и понятийного мышления внауке освещена широко, однако экспериментальное изучение ихвзаимодействия реализуется обычно на уровне рефлексивного ипонятийного компонентов мышления. Исследования разворачиваются впроблемном поле развития интеллекта, вне учета того влияния, котороепонятийное мышление оказывает на рефлексию в ее личностном аспекте[См.: 105]. К тому же, исследования, посвященные этой проблематике,стабильно проводятся на детской выборке, т.к.
это позволяет достаточноясно определить как актуальную стадию в развитии понятийногомышления,такификсироватьуровеньсформированностиинтеллектуальной рефлексии.Проведение подобных исследований на подростковой выборке,напротив, по этим основаниям осложнено. Поскольку, во-первых, одна ита же словоформа у подростка может выступать в различных значенияхв зависимости от контекста, в котором она употребляется, т.е.ситуативно может отражать различное сочетание абстрактных иконкретных признаков, раскрываясь как понятие той или иной степениобщности, что усложняет адекватную оценку понятийного мышления115подростков.
Во-вторых, рефлексивность мышления к подростковомувозрасту нормативно формируется в условиях общего школьногообразования почти у каждого человека (при отсутствии факторовразличного генеза напрямую препятствующих или искажающих ходпсихического развития), что не позволяет в интерпретации результатовотталкиваться от дихотомии сформированности-несформированностиинтеллектуальной рефлексии.Это, однако, осложняет, но вовсе не исключает саму возможностьисследования рефлексии и понятийного мышления на материалеподросткового возраста. Построение адекватной стратегии такогоисследования требует, во-первых, в оценке понятийного мышленияперейти от выявления наиболее развитой формы понятий к определениюведущего компонента понятийного мышления (тенденции) при анализевсегоспектраимеющихсякомпонентов(понятий,предпонятий,комплексов и др.).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
