Диссертация (1136706), страница 17

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 17)

Выготскому, все понятия могут быть представлены ввиде точек на земной поверхности. «Долготой того или иного понятияон обозначает место, занимаемое им между полюсами крайне нагляднойи крайне отвлеченной мысли о предмете. Понятия по долготеразличаются в зависимости от той меры, в которой представлено в нихединствоконкретногоиабстрактного.ШиротойпонятияЛ.С. Выготский обозначает место, занимаемое им среди других понятийтой же долготы, но относящихся к другим точкам действительности,подобно тому, как географическая широта обозначает пункт земнойповерхности в градусах земных параллелей» [50, с.

67]. Так,Л.С. Выготский заключает: «Долгота понятия будет, таким образом,характеризовать в первую очередь природу самого акта мысли, самогосхватывания предметов в понятии с точки зрения заключенного в немединстваконкретногоиабстрактного.Широтапонятиябудетхарактеризовать в первую очередь отношения понятия к объекту, точкуприложения понятия к определенному пункту действительности.Долгота и широта понятия вместе должны дать исчерпывающеепредставление о природе понятия с точки зрения обоих моментов –заключенного в нем акта мысли и представленного в нем предмета» [26,с.

274]. Место понятия в системе других понятий, определяемое его«долготой» и «широтой», Л.С. Выготский называет мерой общностиданного понятия – эта «субъективная топография» понятия и определяетего смысл.98Существенную проблему в исследовании онтогенеза понятийногомышления,поразграничениямнениюдвух1) эмпирического,Л.С.видовилиВыготского,понятийпотенциальногоисоставляетпутейпонятия,ихпроблемаразвития:называемогоВыготским житейским или спонтанным, и 2) истинного, обобщенного,абстрактного, получившего название научного понятия.

По мнениюЛ.С. Выготского, хотя эти формы понятий и бывают внешне оченьпохожи, но за ними стоят принципиально разные пути формирования.«Спонтанные понятия зарождаются при столкновении ребенка среальными вещами, с их конкретными свойствами, среди которых онпосле длительного сопоставления находит некоторые сходные черты и спомощью слова относит их к определенному классу предметов (образует«понятие», точнее, «общее представление»). Это путь от конкретного кабстрактному. Имея такое понятие, ребенок осознает представленный внем предмет, но не осознает «самого понятия, своего собственного актамысли, с помощью которого он представляет данный предмет... Впротивоположность этому, развитие научного понятия начинается сработы над самим понятием как таковым, со словесного определения, стаких операций, которые предполагают не спонтанное применение этихпонятий.

Зарождение этого понятия начинается не с непосредственногостолкновения с вещами, а сразу с опосредствованного отношения кобъекту (через определение, выражающее известную абстракцию).Ребенок с первых шагов обучения устанавливает логические отношениямежду понятиями и лишь на этой основе затем пробивает себе дорогу кобъекту, связываясь с опытом.

Он с самого начала лучше осознает самоепонятие, чем его предмет. Здесь осуществляется движение от понятия квещи – от абстрактного к конкретному» [41, с. 225 – 226].99Однако выделить в мышлении ребенка научные и житейскиепонятия в их чистом виде оказывается практически невозможно.Облаченные в конкретно-историческую словесно-символическую формужитейские понятия, так или иначе, несут на себе отпечаток обобщенногочеловеческого опыта, в научных же понятиях неизбежно отыскиваютсярудименты собственной практики ребенка. По мнению Л.С.

Выготскогоэтот факт может быть объяснен тем, что в формировании понятия двелинии развития, – от конкретного к абстрактному и от абстрактного кконкретному, – в действительности оказываются словно полосамивстречного движения: «процесс образования понятий развивается с двухсторон – со стороны общего и со стороны частного – почтиодновременно» [26, с. 167].Цикл исследований, проведенных Н.А. Менчинской (1959, 1960),позволяет содержательно уточнить данное положение: «Выготскийнаделяет… категории понятий противоположными чертами в трехосновных отношениях: научные понятия не спонтанны, житейские –спонтанны, первые осознаны, вторые неосознанны, и, наконец, научныепонятия системные, в то время как житейские – внесистемныепонятия… В действительности научные понятия (в тех случаях, где этовозможно) должны так же начинаться от предмета и, вбирая в себяжитейские представления, перестраивать их… Житейские понятия, также как и научные, не возникают спонтанно, а формируются подвлиянием обучения взрослых, но качество обучения иное в дошкольномпериоде по сравнению с периодом школьным в силу возрастныхособенностей.

Житейское понятие тоже в какой-то мере осознаноребенком, но качество осознания иное по сравнению с осознаниемнаучных понятий. И, наконец, житейские понятия, подобно научным,100также существуют в системе (пусть несложной и неразветвленной)» [85,с. 43 – 45].Этонаходитотражениевфункциональныхособенностяхмышления ребенка. Будучи сформировано в рамках описанного«встречного движения», понятие оказывается также принципиальнообратимо в обе стороны, содержа в себе как возможность движениявверх – к абстрактному, так и вниз – к конкретному. Более того, в этойситуациисоздаетсясвоеобразная«пирамидапонятий»,котораяпозволяет мысленно переходить от одного частного свойства объекта кдругомучерезобщеепонятие.Так,Л.С. Выготскийотмечал:«мышление… почти всегда движется в пирамиде понятий вверх и вниз иредко в горизонтальном направлении.

Это положение означало в своевремя форменный переворот в традиционном психологическом ученииотносительно образования понятий. На место прежнего представления,согласно которому понятие возникло путем простого выделениясходных признаков из ряда конкретных предметов, процесс образованияпонятий стал представляться исследователям в своей реальнойсложности как сложный процесс мышления в пирамиде понятий, всевремя переходящий от общего к частному и от частного к общему» [26,с. 166].Внутри этой «пирамиды» более общее понятие берет на себя рольсвязующегозвена,выполняяфункциюпереходникамеждуконкретными, эмпирическими представлениями ребенка.

Это значит,что с увеличением присутствия научных понятий в мышлении ребенкапрорастают новые связи между конкретными фактами его жизни,постепенно собирая их в одну общую картину, в которойявленияодного порядка оказываются внутренне связанными с явлениямидругого. Более того, это позволяет мышлению ребенка не только связать101воедино элементы индивидуального опыта, но и «разомкнуть» сферуобыденных представлений на мир вообще.Так, по мнению Л.И. Божович, ребенок стоит не только передзадачейнаучитьсявидетьвпонятииобобщеннуювнемдействительность, но и должен увидеть за системой знаний мир во всемего конкретном многообразии.

Однако это «осложняется тем, чтомногочисленныепонятияизаконы…могутбытьотнесеныкдействительности только опосредованно, через систему других понятий.Это в свою очередь требует от школьников того, чтобы они научились впроцессе своего мышления следовать не только от конкретныхпредметов (или представлений) к понятиям и обратно, но и от одногоабстрактного понятия к другому. Иначе говоря, это требует, чтобышкольники-подростки научились рассуждать в чисто теоретическомплане» [15, с. 230].Все это приводит к необходимости посмотреть на проблемуформирования понятий по-новому. Суть перехода к новой точке зрениясопоставим с «переход от аристотелевского к галилеевскому способумышления» (К.

Левин, 1931). Проблема соотношения научных ижитейскихпонятий,недолжнарассматриватьсякакпроблемапротивоположных по своей сути явлений. Другими словами, то, чтопонятие может быть или только научным или только житейским –представляет собой яркое выражение «аристотелевского» способамышления, в определении К. Левина. Переход к «галилеевскому»способу мышления должен привести к рассмотрению того места,которое занимает понятие на отрезке между абстрактным и конкретным,того, как далеко в своем развитии оно успело продвинуться по каждомуиз этих направлений. Этот подход обусловлен самим процессомформирования понятий, необходимостью учета всей его полноты и102гетерогенности, множественности задействованных в нем факторов исложной структуры их взаимодействия.В этом отношении также значимым оказывается факт наличияособой формы понятия, которую можно назвать маргинальной.

Еесуществование зачастую обусловлено нерациональным процессомформирования понятий в школьном обучении. В таком «понятии»абстрактные и конкретные признаки предмета не имеют для ребенкавнутренней связи, и он, словно смотря на один и тот же предмет сразных сторон, видит в нем два разных предмета.По мнениюА.З. Редько (1961), это дает право говорить о том, что первоначальныепонятия учащихся часто имеют как бы «вершину» и «основание», в товремякак«середина»понятияещепуста.Всвоюочередь,существование подобной формы понятий ставит вопрос о критериях ихсформированности понятийного мышления.На наш взгляд достаточно ясно критерии отличия междупонятийнымидопонятийныммышлениембылиобобщеныЛ.М.

Веккером (1998). Результаты этого обобщения представлены вТаблице 1.Ещеодинрядкритериевсформированностипонятийногомышления был обоснован М.А. Холодной (2012) по результатамтеоретическогоанализаразличныхпсихологическихконцепцийпонятийного мышления.

Такими критериями являются: 1) мераобщности и системности понятия, проявляющаяся в сложностиструктуры отражения того или иного фрагмента действительности (поЛ.С. Выготскому);познавательного2) выраженностьопыта,включенностьэффектоввинтеграциипонятийнуюструктуруширокого спектра когнитивных механизмов (по Л.М. Веккеру);3) наличиеформальныхоперациональныхсхемиоператорных103компонентов мышления (по Ж.

Характеристики

Список файлов диссертации