Диссертация (1136706), страница 15

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 15)

Подростки не принимают общественныенормы безусловно, как это происходит в дошкольном детстве, напротив– в этот период осуществляется активное осмысление этих норм –наделение их субъективным психологическим значением, личностнымсмыслом.Врезультатезаимствованные,чегосамостоятельноформируютсяужевыношенныеи,невнешнеследовательно,личностно важные, «живые» категории, регулирующие поведениеподростка. Именно поэтому подростки оказываются так чувствительнык любого рода несправедливости и фальши в отношениях с другимилюдьми.Но ресурсы личностного развития подростка лежат не тольковнутри его коммуникативной сферы, что не позволяет выделитьдеятельность межличностного общения в качестве единственнойведущейзасобойегобурноепсихическоеразвитие.Так,Д.Б. Элькониным (1989) было отмечено, что выделение ведущейдеятельности подросткового периода представляет большие трудности,которые связаны с тем, что для подростка не менее важнойдеятельностью наравне с межличностным общением является и учение вшколе.

Успехи и неудачи в учебе продолжают служить основнымикритериями оценки подростков со стороны значимых взрослых и85частичноформируют мнение о нем сверстников, что оказываетсущественное влияние на самооценку подростка, а значит и развитие еголичности. К тому же обучение закономерно продолжает определятьинтеллектуальное развитие подростка. Деятельности межличностногообщения и учения обоюдно дополняются, взаимно проникая друг вдруга. Более того, эти деятельности зачастую существуют в жизниподросткаивовсенераздельно:каквнеобщениястановитсяневозможным обучение, так и обучение неизбежно сказывается на всейсфере межличностных отношений подростка.Так, согласно Л.И.

Божович, «школьные знания, как быпрорастая в сознание ученика, изменяют весь строй его сознания иличности. Схематически этот процесс может быть представлен как путьот восприятия к пониманию учебного материалаактивной егопереработке в сознании учащихся и к превращению усвоенных знаний вличное достояние ученика, то есть его убеждения. Отсюда ясно, чтоподлинное усвоение знаний завершается лишь тогда, когда знанияученика превращаются в факт его мировоззрения, т.е.

изменяют взглядыученика на окружающую его действительность и отношение к ней» [15,с. 230- 231].Выше мы указали на тот факт, что общение являетсянеобходимым условием формирования рефлексии. Благодаря общениюу ребенка появляется способность взглянуть на себя глазами другогочеловека,посмотретьнасвоидействиясостороны,оценитьобщественную значимость собственных поступков и их социальныепоследствия. Рефлексия здесь выступает как механизм соотнесения себяс другим человеком, с другими людьми, но людьми всегда конкретными,определенными, субъективно значимыми. Процесс обучения вносит впространство этих отношений принципиально новое качество, т.к.86отношение подростка к другому, а через это и его отношение к самомусебе,сопределенногомоментастановитсяопосредованообщественными категориями морали и нравственными принципами (илиих суррогатами).

Но любая общественная норма представляет собойрезультат исторического развития, форму сохранения обобщенногоопыта людей, и, по сути, является понятием. Это значит, что подросток,начиная с определенного момента смотреть на себя через призмуисторически выработанных понятий и отвлеченных категорий, начинаетоценивать себя с позиций общечеловеческого культурного опыта,начинает видеть себя не только глазами своих близких, своегодействительногоокружения,нои,–пометкомувыражениюЭ.В. Ильенкова, – «глазами всех других людей» [См.: 52].Здесь начинается новый этап развития подростка как личности.Этап собственно культурного развития личностной рефлексии, которыйпредъявляет особые требования к рефлексивному мышлению подростка(поскольку соотнесение себя с культурой, как и вообще с чем-либовыходящимзаневозможновнерамкисубъективногорефлексивногоиндивидуальногомышления).Сутьэтогоопыта,этапазаключается в обогащении форм самоотношения и самокатегоризации,расширении репертуара рефлексивного самосознания подростка за счетприсвоения культурных норм личностной рефлексии, формированиирефлексивной культуры личности.

Однако это обогащение происходиттолько в рамках субъективной активности подростка по осмыслениюновых категорий самосознания, и только при условии, что результатыэтого процесса будут актуализированы в его реальных отношениях сдругими людьми. Система понятий и категорий, в которой и благодарякоторой человек формирует и фиксирует отношение к себе, развиваетсяв процессе обучения.

Как любое орудие подчиняет своей логике87человеческое действие, так и эта система, выступая инструментомсомопонимания, опосредует этот процесс.Так, на роль культурного опосредования в развитии личностнойрефлексиичеловекауказывалрефлексияобеспечиваетС.Л. Рубинштейн.выходизСогласно«полнойему,поглощенностинепосредственным процессом жизни для выработки соответствующегоотношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее для суждения о ней»,благодаря чему любой поступок человека потенциально приобретаетхарактер философского суждения и связанного с ним общего отношенияк жизни. «С этого момента, – пишет С.Л. Рубинштейн, – и… возникаетпроблема«ближнего»и«дальнего»,проблемасоотношения,взаимосвязи непосредственного отношения человека к жизни, кокружающему его и осознанного отношения, опосредствованного через«дальнее»» [112, c.

91]. В обеспечении осознанного отношения человекак окружающему и другим людям, опосредованному через «дальнее» исостоит важнейшая функция личностной рефлексии, а проблема еекультурного развития во многом и сводится к развитию этого«дальнего», характера и полноты его содержания.Подытожимсказанное.Расширениекругасоциальноговзаимодействия, усложнение архитектоники деятельностей, увеличениечисла действующих мотивов и нарастание противоречий в их иерархии,вынужденоприводяткфасилитациисамосознанияподростка.Параллельно этим процессам внутри учебной деятельности подросткаформируются качественно новые формы мышления (рефлексивного,понятийного, теоретического), на основании которых развивающеесясамосознание существенно перестраивается, обновляется.

Все чащевозникающая необходимость сделать ответственный личностный выбор,занять взвешенную социальную позицию девальвирует психологическое88значение многих уже несостоятельных, наивных убеждений и взглядовподростка. На смену им, встраиваясь в структуру самосознания имировоззрения, приходят новые, качественно иные и по своемусодержаниюпонятия,привносяфункциональныеособенностиотвлеченной теоретической деятельности в личностную рефлексию.Таким образом, процесс культурного развития личностнойрефлексии, с одной стороны, отражает собой ту сложнейшуюдраматургию, которая разыгрывается на сцене психологическогоразвития человека в подростковом возрасте, с другой – выступает какнеобходимое условие этого развития, обеспечивая продуктивнуюадаптацию к изменениям социальной ситуации, и открывая новыегоризонты жизнетворчества подростка. Для конкретизации связиразвития личностной рефлексии с появлением новых форм мышления,рассмотримпроцессобразованияпонятийиихосновныехарактеристики.2.5.

Понятийное мышление и его роль в развитии личностнойрефлексии.Выше мы уже отмечали тот факт, что качественное развитиемышления, рефлексии и самосознания может быть объяснено, исходя изсвоеобразияспецифическикультурныхформчеловеческойдеятельности, таких, например, как научная деятельность. По мнениюЛ.С. Выготского важнейшим фактором этого является то, что человек вее рамках неизбежно овладевает процессом образования понятий:«переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности – кмышлению в понятиях» [28, c.

52]. Это значит, что механизмыкультурного развития рефлексии могут быть уточнены за счет анализа89той роли, которую в этом процессе играет мышление в понятиях.Однакоэтотребуетопределеннойконкретизацииитого,чтопредставляет собой понятие.В рамках традиционной формальной логики понятие – это формамышления, в которой фиксируются существенные признаки предметов.«Под признаками предметов формальная логика понимает то, в чем онисходны или отличаются друг от друга. Совокупность существенныхпризнаковпредметасоставляетсодержаниепонятия.Подсущественными признаками понимают такие, которые необходимоприсущи не одному предмету, а нескольким. Поэтому понятиеотносится не к одному предмету, а к каждому предмету, обладающемуданнымнаборомсущественныхпризнаков.Совокупностьэтихпредметов называется логическим классом.

В него входят все предметы,обладающие одними и теми же существенными признаками. Логическийкласс образует объем понятия» (Семенов Ю.И. Введение в наукуфилософию. Т. 2. М.: УРСС. 2013, с. 181).Объем и содержание понятия находятся в обратном соотношении:с увеличением объема уменьшается содержание понятия, и наоборот, сувеличениемсодержанияпонятияуменьшаетсяегообъем.Соответственно существует и иерархия логических классов: класссчитается высшим по отношению к другому классу, когда включает егов себя вместе с рядом других классов, и называется в формальной логике«родом»; класс низший по отношению к другому называется видом.Один и тот же класс может быть видом по отношению к высшему иродом по отношению к низшему классу.

Понятие, выражающее тот илииной класс, соответственно называется родовым или видовым понятием.В формальной логике понятия подразделяют на конкретные иабстрактные, т.е. отвлеченные. Конкретное понятие фиксирует90существенные признаки реально существующих предметов, абстрактноепонятие, напротив, отражает не реальный предмет, а какой-либо из егопризнаков, выступающий в качестве самостоятельного объекта мысли.Основная логическая функция понятия – выделение общего, котороедостигается посредством отвлечения от всех особенностей отдельныхпредметов данного класса (см.: Понятие // Большой Энциклопедическийсловарь).В традиционной лингвистике понятие рассматривается в егоотношении со словом, т.е. в системе «знак (слово) – денотат (предмет,обозначенный данным знаком) – сигнификат (значение, понятийноесодержание соответствующего знака)».

На это соотношение существуетнесколько различных точек зрения, основные из которых в самом общемвиде утверждают, что понятие или совпадает со значением слова, илиявляется одним из его компонентов, т.е. является частью лексическогозначения [См.: 148].Вобщефилософском,гносеологическомконтекстепонятиеопределяется как форма мыслительного отражения, обеспечивающаяобобщенное познание человеком объектов и явлений окружающегомира в единстве их существенных признаков и отношений. В качествеобщегопринципапонятийногопознаниявыступаетразличениепредметов и явлений по критерию принадлежности их некоторомуобъективному основанию так же, как и в формальной логике.

Характеристики

Список файлов диссертации