Диссертация (1136706), страница 18
Текст из файла (страница 18)
Пиаже); 4) мера дифференциации иинтеграциипонятий,ихэквивалентность(поО. Харви);5) конструктивная гибкость понятий (по Р. Ли).Таблица 1Перечень основных эмпирических характеристик допонятийного ипонятийного мышления (по Л.М. Веккеру).Допонятийное мышлениеПонятийное мышлениеПерецентрация и интеллектуальнаядецентрация в понятийноммышленииПонятийные структуры каксобственно логические классы, вкоторых согласованы содержание иобъемЭгоцентризм допонятийногомышленияНесогласованность объема исодержания в предпонятийныхструктурахТрансдуктивный характер связипредпонятийных структурИндуктивно-дедуктивный характерсвязи понятийных структурСинкретизм и преобладаниесоединительных конструкций вдопонятийном мышленииИерархизованность и преобладаниеконструкций подчинения впонятийном мышленииАдекватное соотношениеинвариантных и вариативныхкомпонентов в понятийныхструктурахСформированность ансамблейобратимых операций в понятийноммышленииНесогласованность инвариантныхи вариативных компонентов впредпонятийных структурахНеполнота обратимости операцийв допонятийном мышленииНечувствительность к логическомуВысший уровень и полнотапротиворечию и к переносномупонимания в понятийномсмыслу как выражение дефектовинтеллектепониманияСогласно М.А.
Холодной, развитую понятийно-концептуальнуюструктуру вмышлениитакжехарактеризует:1) разноуровневыйхарактер организации, наличие иерархии семантических признаков;2) возможностьобратимогословесно-образногопереводапри104актуализацииобразныхсхемразнойстепениобобщенности;3) включенность различных психических модальностей и разныхкогнитивных механизмов переработки информации; 4) системность,высокая взаимосвязанность понятий [См.: 148].Учеткритериевсформированностипонятийногомышленииоказывается крайне значимым и при анализе процесса развитияличностной рефлексии подростков, так как с определенного моментаотношение подростка к себе и другим людям становится такжеопосредовано, – нормами, принципами, ценностями, – т.е.
понятиями сочевидно высокой степенью абстракции. С одной стороны, уровеньпонятийногоопосредованияпсихологическоерефлексиисодержаниеиопределяетсяееиндивидуальноесистемойотношенийчеловека с другими людьми, с другой – именно та понятийная форма, вкоторой эти категории существуют в индивидуальном сознании,определяет возможность их использования в рефлексии.По мнению Л.С. Выготского, развитие понятийного мышленияиграет важнейшую роль в формировании личности подростка и егорефлексии.Онпишет:«мытолькотогдаможемговоритьоформировании личности, когда имеется налицо овладение собственнымповедением.
Но овладение предполагает в качестве предпосылкиотражение в сознании, отражение в словах структуры собственныхпсихических операций» [26, с. 225].Центральным для этого процесса является функциональноеупотребление знака или слова в качестве средства, «с помощью которогоподросток подчиняет своей власти свои собственные психологическиеоперации, с помощью которого он овладевает течением собственныхпсихологическихпроцессовинаправляетихразрешение стоящей перед ним задачи» [22, с.
63].деятельностьна105Однако вариативность способов употребления слова находится впрямой зависимости от уровня его развития как понятия, стоящей за нимсистемы значений. «В проникновение во внутреннюю действительность,в мир собственных переживаний опять решающую роль играетвозникающая в переходном возрасте функция образования понятий.Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно естьсредство понимать самого себя… только с образованием понятийнаступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения,интенсивное познание внутренней действительности, мира собственныхпереживаний» (Там же, с.
65). Другими словами, развитие рефлексии, поВыготскому, в его связи с понятийным мышлением может быть понято,как развитие той внутренней картины реальности, с которой соотноситсебя подросток, как развитие осознания все более усложняющегосяпространства отношений с миром и другими людьми, своего места внем.Л.С. Выготский пишет: «Влияние рефлексии не исчерпываетсятольковнутреннимизменениемсамойличности.Всвязисвозникновением самосознания для подростка становится возможным инеизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей.Социальное развитие, которое приводит к образованию личности,приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития».Это так же становиться возможным благодаря развитию понятия, так каконо,считаеторганизацииВыготский,несобственноготолькослужитповедения,главнымпознанияорудиемвнешнейдействительности и самого себя, но и является «основным средствомпонимания другого, адекватного усвоения исторически сложившегосясоциального опыта человечества.
Только в понятии подросток впервыесистематизирует и постигает мир общественного сознания. Полная106социализация мышления, – пишет Л.С. Выготский, – заключается вфункции образования понятий» (Там же, стр. 66). Таким образом, втеории Л.С. Выготского развитие понятий, мышления и рефлексии –суть единый процесс, т.к. именно понятие привносит в мышление исамосознаниекачественноновыефункциональныеособенности,которые неизбежно сказываются на личностном развитии человека.Позднее, с критикой этой позиции, выступила Л.И. Божович. С ееточки зрения Л.С.
Выготский излишне интеллектуализирует процессличностногоразвития.Соднойстороны,считаясовершеннооправданным выделение им переживания в качестве основной единицыанализа социальной ситуации развития ребенка, с другой – онауказывает на неправомерность постановки переживания в зависимостьот уровня интеллектуального развития ребенка. Так, Л.И.
Божовичпишет: «переживание с точки зрения Выготского, есть такая «единица»,в которой в неразрывном единстве представлены, с одной стороны,среда, то есть то, что переживается ребенком, с другой – субъект, то естьто, что вносит в это переживание сам ребенок и что, в свою очередь,определяется уже достигнутым им ранее уровнем психическогоразвития… Он считал, что характер переживания в конечном счетеопределяется тем, как ребенок понимает воздействующие на негообстоятельства. Если, говорил он, дети по-разному будут понимать(осознавать, осмышлять) одно и то же событие, оно будет иметь для нихсовершенно разный смысл, а следовательно, будет и переживаться имипо-разному… Таким образом, Л.С. Выготский как бы замкнул кругсвоих рассуждений.
Он начинал с отрицания интеллектуалистического иатомистического понимания психики ребенка, выделил в качестве далеенеразложимого целого переживание, как ту «единицу», котораяпозволяет понять характер влияния среды на ход психического развития,107азатемпоставилэтопереживаниевзависимость отуровняинтеллектуального развития ребенка. И если выдвинутое им понятиепереживания (понятие аффективного отношения ребенка к среде)приблизило нас к пониманию истинных причин детского развития, тодальнейший поиск определяющего это развитие звена, закончившийсяпонятием обобщения, опять вернул нас к интеллектуалистическимпозициям» [15, c.
133].Однако, как нам кажется, эта критика не вполне оправдана, так какнеучитываетнесколькихпринципиальныхположенийтеорииЛ.С. Выготского. Во-первых, сказанное Л.И. Божович, оказываетсяабсолютно верно, если речь идет о ребенке – заложнике своих страстей ипотребностей, своей аффективной сферы, т.к. рефлексивное мышление унего еще развито крайне слабо, и, значит, к действительности онотносится непосредственно. Именно эта непосредственность являетсяважнейшей отличительной особенностью поведения ребенка. НоВыготский усматривал ведущую роль понятийного мышления вличностном развитии начиная именно с подросткового этапа онтогенеза.Для подростка, учитывая его глубокую эмоциональную вовлеченность впроцесс интимного межличностного общения, понятия и социальныекатегории играют куда большую роль, чем для ребенка, сама жеструктура понятий у подростка значительно сложнее чем у ребенка, т.к.имеет под собой определенный багаж систематизированных знаний.
Пословам Л.И. Божович, Л.С. Выготский поставил переживание «взависимость от уровня интеллектуального развития», но речь у негоидет не о зависимости, а об опосредовании переживания новымиформами мышления. В этом отношении переживание подростка скореезаложник смысла, чем значения.108Во-вторых, на наш взгляд, нельзя и на секунду предположить, чтоговоря о роли понятия в личностном развитии, Л.С. Выготский могпонимать этот процесс сугубо интеллектуалистски, т.к. в разработаннойим теории развития понятий, каждая стадия предполагает теснейшуюсвязь с деятельностью [См.: 68]. Развитие понятия – это не только ихсодержательное преобразование, но и структурное.
О необходимостиучетадиалектики формы и содержанияговорилось Выготскимнеоднократно. Развитие понятия – это развитие его психологическогозначения, которое включает в себя не только изменение предметныхзначений, но и динамику субъективного отношения, его смысла.И, в-третьих, говорить о сугубо интеллектуалистском пониманиипроцесса личностного развития Л.С. Выготским неправомерно, на нашвзгляд, потому, что сама его концепция развития психики, названная«вершиннойпсихологией», подразумевает синергию психическихфункций, образование сложных систем взаимодействия между ними.Доминанта той или иной функции в функциональной системе не заданнаизначально, а определяется той задачей, за решение которой отвечаетсистема.Эмпирическое подтверждение взаимосвязи между развитиемпонятийного мышления и особенностями самосознания было получено висследованиях О.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
