Диссертация (1136318), страница 4
Текст из файла (страница 4)
в г. Красноярске и Красноярском крае;в работе лаборатории Института психологии и педагогики развития СО РАО«Юношеский возраст – старшая школа» (2001–2005 гг.); в городской программепроектов профилизации старшей школы «Эффективные модели профильногообучения для г. Красноярска» (2004, 2005 гг.); в разработке рекомендацийМинистерства образования и науки Российской Федерации по организациипрофильного обучения на основе индивидуальных образовательных программ(2003 г.), в практике введения ФГОС СОО в Красноярском крае (2012–2018 гг.), вразработке дополнительных профессиональных программ для педагогов иуправленцев (2005–2017 гг.).Результаты исследования внедрены в практику работы Красноярскойуниверситетской гимназии «Универс» (№1), в практику 30 пилотных школКрасноярского края, реализующих введение ФГОС СОО.20На основе результатов исследования:– в рамках программы повышения квалификации «Профильная школа»разработаны модули «Работа классного руководителя по сопровождениюиндивидуальныхобразовательныхпрограмм»(2005г.),разработаныдополнительные профессиональные образовательные программы повышенияквалификации «Разработка основной образовательной программы среднегообщего образования с учетом федерального государственного образовательногостандарта» (2016г.), «Подготовка школьных команд к введению федеральногогосударственного образовательного стандарта среднего общего образования»(2017г.) в КК ИПК;– реализованпроект«Сетевоевзаимодействие«Школа–ВУЗ»,выполненный в рамках «Программы развития СФУ на 2007–2010 годы» (2008–2009гг.);– разработаны и изданы методические пособия «Старшая школа: возрастноориентированная модель» (2012г.) и «Возрастно-ориентированная старшая школа:к реализации новых образовательных стандартов» (2014г.);– методические разработки используются при реализации проекта введенияФГОС СОО в Красноярском крае (2013–2018 гг.).Результаты работы по изучению организационно-педагогических условий,способствующих становлению готовности старшеклассников к самоопределениюв условиях старшей школы отражены в 12 публикациях автора.Диссертациясостоитизвведения,трехглав,заключения,библиографического списка и приложения.
Основной материал диссертацииизложен на 176 страницах, иллюстрирован 10 таблицами, 25 рисунками, 3приложениями. Библиографический список включает 198 названий (из них 10 наиностранном языке).21ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПОСТРОЕНИЯСОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕСАМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯВ данной главе рассматриваются теоретические основания для построенияобразования на уровне среднего общего образования. Такими основаниямиявляются задачи юношеского возраста и специфика социальной ситуацииразвитиявэтотпериод,атакжесущностьиспецификапроцессасамоопределения. На базе этих оснований строится понятие «готовностистаршеклассников к самоопределению».В главе также приводится анализ практики реализации образованиястаршеклассников города Красноярска, который подтверждает актуальностьданной работы и ставит ряд вопросов, ответы на которые предлагаются в рамкахвыполненного исследования.1.1.
Особенности социальной ситуации развития старшеклассниковВ рамках культурно-исторической традиции, для описания возрастаиспользуются следующие категории: «социальная ситуация развития», «ведущаядеятельность» и «новообразования».Юношеский возраст – один из противоречивых в психологических ипедагогических представлениях и теориях. По мнению К.Н. Поливановойспецифика старшего школьного возраста состоит в том, что он не приобрел ещеформы своего разрешения, своей нормы, что связано с неопределенностью тогоспецифического возрастного содержания, относительно которого можно выделитьданный возраст.
«Там же, где такая форма трансляции лишь становится(подростковый возраст), где не определена ещё и сама идеальная форма (то, чтотранслируется), там нет ещё нормы возраста, да нет и самого возраста какнекоторой позитивно описанной психологической реальности» [120].Спутанностьипротиворечивостьпредставленийможнообъяснитьстановящимся характером самого возраста в истории цивилизации. Д.Б. Эльконин22поясняет, что, как подростковый, так и юношеский возраст исторически молоды ипоэтому не обрели своей культурно-исторической формы и механизмов развития[186].
Вследствие этого, исследователь, описывающий данный возрастной период,вынужден говорить либо языком прожекта («Какой он, идеальный юношескийвозраст?»), либо описывать все то многообразие путей изменения, которыепроходят «наблюдаемые» юноши и девушки. Именно поэтому представления оподростковом и старшем школьном возрастах, по мысли многих теоретиков, небазируютсянарезультатахнаучныхисследований,алишьотражаютсуществующую систему воспитания и обучения, т.е. детерминированы внешнимикритериями (Л.И. Божович, Л.С.
Выготский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин идр.). Можно сказать, что «юношеский возраст «вырос» «из педагогическойпериодизации развития – сложившейся системы образовательных воздействий намолодых людей» [91, с.127].В настоящее время продолжается дискуссия о том, чем является юношескийвозраст — еще детством или уже взрослостью. С одной стороны, юношескийвозраст является безответственным с точки зрения внешних санкций, но, с другойстороны, он является максимально ответственным для самого человека, так как онсам перед собой отвечает за свое будущее. Это позволяет существовать разнымточкам зрения.В одни периодизации детского развития юношеский возраствходит (В.И.
Слободчиков, Э. Эриксон), в другие – нет (Л.С. ВыготcкийЖ. Пиаже, З. Фрейд и др.). Юношество можно называть вершиной детства [40], аможно определять этот возрастной период как переходныйот детства квзрослости, где действуют уже иные законы развития (Л.С. Выготский).Пользуясь отношениями между игрой, учением и трудом, эту переходность типаразвития можно охарактеризовать следующим образом: «Труд еще не цель, а играи учение исчерпали энергию развития. Труд в переходном типе развитиявыступает как их ближайший горизонт, а также как рамка для учения и игры...
Впериод юношества возникает вопрос о том, ради чего нужно учиться, в расчете накакую перспективу» [25, стр.57].23И.С. Кон говорит, что под понятием «юность» скрывается обозначениефазы перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственнойвзрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, вчастности полового созревания, а с другой – достижение социальной зрелости[62].Э. Штерн характеризует данный период как переходное состояние междуребенком и взрослым, которое накладывает свой отпечаток не только на течениемыслей и чувств подрастающего человека, но и на его стремления и идеалы, но ина его образ действий [178].
Он считает, что разные формы поведения,свойственные этому возрасту, мы только тогда сможем понять, когда будемрассматривать их как промежуточные между игрой и серьезной деятельностьювзрослого. Для этой промежуточной формы Э. Штерн предложил понятие«серьезной игры» – «когда имеется налицо субъективная серьезность, без того,чтобы ей соответствовало объективно серьезное значение деятельности» [там же].К серьезной игре, например, относятся и пубертатная эротика, и выборпрофессии, и самоуправление, и спорт.Курт Левин полагал основными аспектами этого перехода: изменениегрупповой принадлежности – от родительской семьи как главной социальнойгруппы, в которую включен подросток, к группе сверстников, которую выбираетон сам; социально-возрастной переход – переход из ребенка во взрослого;временной переход — изменение и углубление временной перспективы,появление Будущего в сознании; появление новых, телесных ощущений, переходв «другое» тело, и т.д.
[80]. А.А. Попов называет этот переход «переходом вонтологическое поле или поле самоопределения» [40].Н.П.Васильева,характеризуяэтотпериодвдиссертационномисследовании, подчеркивает его двойственность: в этот период продолжаетсяформирование тех новообразований, которые относятся к подростковомувозрасту (чувство идентичности, самосознание), и начинается образование новыхспособностей, прежде всего способностей к координации целей (дальних иблизких), ресурсов и условий их достижения, приведение этих трех элементов в24связный и реалистичный вид [24]. Таким образом, мы имеем дело состановящимся возрастом, который еще не обрел формы своего разрешения.
Этоозначает необходимость знакомства с существующими теориями юношескоговозраста и на этой основе определение оснований для проектированияорганизационно-педагогическихусловийформированияготовностиксамоопределению в старшем школьном возрасте.В своей работе мы опираемся на положения культурно-историческойконцепции о конфликтном устройстве (или противоречивости) социальнойситуации развития, о ведущей деятельности, в которой разрешается возрастноепротиворечие, заложенное в социальной ситуации развития и о новообразованиикак форме, в которой результаты развития являются.Л.С. Выготский разбил юношеский возраст на две части: ранняя юность,которая включается им в пубертатный возраст, и поздняя юность, начинающаясяс 18 лет и относящаяся к взрослым возрастам [28]. К началу юношеского возрастапроисходит разрушение старых интересов и созревание новой биологическойосновы, на которой возникают новые интересы.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
