Р. Хайнд - Поведение животных (Синтез этологии и сравнительной психологии) (1112608), страница 157
Текст из файла (страница 157)
Обученные крысы даже при тяжелых повре1кдениях мозжечка, вызывавших у вих значительные нарушения двигательных функций, справлялись с задачами в лабиринте [1461]. В эстакадном лабиринте крыс можно обучить либо пространственному навыку (животное обучается идти всегда в одно и то же место независимо от последовательностп поворотов налево и направо), либо какой-то определеняой реакции (например, поворотам палево). Оказалось, что если животное имеет возможность воспринимать внешние относительно лабиринта объекты, то оно легче усваивает именно пространствепяый навык [2416], тогда как в противном случае легче происходит обучение данной реакции [280]. Таким образом, освоение лабиринта может происходить либо с помощью пространственных навыков, либо с помощью обучения реакциям, либо с помощью того и другого вместе — роль кая дого из элементов зависит от доступных животному раздражителей, а также от стадии обучения [1322]. Другио экспериментаторы исследовали возможности выбора альтернативных путей при блокировании главного пути к цели.
В целом у крыс отмечалось явное предпочтение вариантов, которые свидетельствуют в пользу «рефлекса па место», хотя оказалось, что на формирование «мысленной схемьп> влияют, как это ни странно, такие факторы, как «ширина дорожки», и что эта «схема» отнюдь не является буквальным чертежом лабиринта [524, 1318, 2015]. Здесь стоит отметить, что в случае проблемы ориентации птиц при перелетах (гл.
7) теория «стимул — реакция» так»ке не в состоянии дать какого-либо правдоподобного объяснения. Имеются и другие эксперименты по обучению в лабиринте, свидетельствующие в пользу «еории «познания»; было показано, ч1о в лабиринтах определенных типов крысы, по-видимому, осваивают разные способы решения, которые испытывают последовательно, пока не добьются успеха [408]. Эти результаты также проще интерпретировать па основе теории <шознания». Итак, исходя из результатов всех этих экспериментов, мы приходим и выводу, что многие феномены обучения нельзя адекватно описать только прн помощи последовательностей стимул — реакция. Тот, кто вопреки всему предпринял бы такую попытку, вынужден взз ЧАСТЬ 1П.
РАЗВИТИЕ ПОВЕДЕНИЯ был бы предположить, что скрытые и явные реакции организма регулируются разными поведенческими законами, но такой вывод приводит к абсурду, заставляя отказаться от теории яоследовательностей Я вЂ” И. Пока в этом разделе мы анализировали факты, полученные главным образом в лабораторных экспериментах на крысах. Перейдем к обсуждению некоторых исследований, проведенных на других животных (многие из этих работ мы рассматривали раньше); для объяснения всех описаштых явлений, по-видимому, требуется ввести допущение об изменении в центральной нервной системе, которое первоначально может не зависеть от каких-либо изменений во внешне проявляемом поведения и которое не так-то просто истолковать на основе представления о «скрытыл» последовательностях стимул— реакция.
а. Ориентация. Многие реакции ориентации у насекомых включают либо яви»кение, которое сходно определяется стимуляцией двух разных видов (например, на свет и силу тяжести), либо движение, связь которого с раздражением одного вида изменяется со временем. Такое поведение проще объяснить, предположив существование контрольной системы с пере»«е«шой внутренней моделью (золльверт), а пе на основе множественных механизмов последовательностей стимул — реакция, кая«дый из которых «обслуживает» свой вид ориентации наряду с дополнительным механизмом, осуществляющим выбор между ними (гл.
7). Хотя эти случаи ориентации у насекомых гораздо проще ранее обсуждавшихся здесь примеров, они представляют особый интерес в том отношении, что указывают па существование механизма, припцип действия которого может быть объяснен па основе как последовательностей стимул — реакция, так и теории «познания» б. Образ искомого, ожидание подкрепления и избирательное внимание. Поисковое поведение в значительной степени состоит из сканирования окружающей среды, которое продолжается до тех пор, пока животное не столкнется с определенным набором раздражителей. Такой тпп поведения можно понять, если предположить, что я<квотное использует некий «образ искомого». Иными словами, поиск связан не только с изменениями поведения, но и с изменениями реактивности, которые непосредственно в поведении не проявляются (гл.
5). Лналогичпо, как мы видели, избирательное внимание обусловлено функционированием центральных механизв«ов, чувствительных к тонким оттенкам стимуляции, н не может быть понято исходя пз представления о действии пассивного периферического фильтра (гл. 6), е. 11риеикание. Некоторые эксперименты Соколова по угашению ориентировочного рефлекса (см. равд. 6.4), по-видимому, могут быть объяснены лишь изменениями центрального происхождения. Сам Соколов определяет этот процесс как формирование «нервной модели». Введение этого псездофнэиологического термина позволяет зь нгкотогые лспекты овучения объяснить данное явление не в болыпей степени, чем описание его на основе теории»познания», хотя н дает толчок для дальнейших исследований (см.
равд. 6.3 н обсуждение О. С. Виноградовой и Хорна в книге Хорна н Хайнда, в печати). г. Обучение песка. Фор»тирование видовой кеспи у зябликов (как мы выяснили в гл. 19), по-видимому, вначале связано с выработкой внутренней модели (золльверт), а затем с подгонкой реакций голосового аппарата, продолжа»ощейся до тех пор, пока не будет достигнуто соответствие с этой моделью.
д. Запечатление. Этот вид обучения, связанный с реакцией следования у выводновых птиц, мы обсуждали в гл. 21. В этом случае освоение птицами определенных раздражителей определяет способность реагировать впоследствии на эти раздражители в других ситуациях. Бейтсоп показал (167), что воздействия в раннем возрасте, определяющие эффективность раздражителей, вызывающих реакцию следования в экспериментах по запечатлению, влияют также па скорость обучения, когда те же самые раздражители применяются в задачах на различение, хотя в последнем случае ответная реакция совершенно иная. Понятно, что это явление гораздо легче описать исходя из представления о первоначальном усвоении характерных признаков объекта, чем с точки зрения функционирования последовательностей стимул — реакция.
е. Формирование понятий. Долгое время проблема способности н»ивотных к формированию понятий была поводом для всевозможных домыслов, и лишь недавно она стала объектом экспериментального изучения. Герки|тейп и Лавленд И020! смогли обучить голубей реагировать на наличие или отсутствие человека на предъявляемых им фотографиях. Люди на снимке могли находиться в любом месте, быть одетыми или раздетыми, это могли быть взрослые или дети, причем в самых разных позах, окн могли иметь черную, белую или желтую кожу — разнообразие было таково, что простая характеристика раздражителя практически исключалась. Таким образом, эти эксперименты позволяют предполагать у голубей весьма высокоразвитую способность к формированию понятий (см.
также [1375, 1732!). Сходный подход использовал Лер (1479!. Он обучал двух обезьян отбирать три изображения различных насекомых одинакового цвета, игнорируя изображения увядших листьев, плодов, веток и т. п., сходных по размерам и цвету. На последних этапах обучения они действительно чаще выбирали изображении насекомых, предпочитая их изобра»кенкям других естественных объектов. Подобные результаты были получены и в опыте, в котором обезьяны избирательно реагировали на изобран<ения цветков, игнорируя изображения других частей растений. Однако обобщение в этом случае, по-видимому, зависело от немногочисленных критериев, общих для предъявляемых иэображений цветков, "поэтому едва лп здесь можно говорить о механизме формирования понятий.
ЧАСТЬ НЬ РАЗВИТИЕ ПОВКДКННЯ Итак, мы теперь ясно видим, что обучение, которое на первый взгляд заключается лишь в изменениях связей между стимулами и реакцпямп, па самом дело связано с перестройкой центральных нервных процессов, по проявляющейся непосредственно в поведении. 11о это отп>одь не означает, что все разновидности обучения должны интерпретироваться именно таким образом.
Л>сбой исследователь, изучавший низших животных и знакомый с фиксированными форматы> их поведения, столь свойственными нм, неизбежно приходит к вьп>оду, что адекватно описать некоторые примеры нх обучения возможно исходя нз представления о цепи стимулов и реакций и, более того, по какой-либо другой путь был бы ошибочным. Поэтому эначопне такого подхода к обучению заключается в том, что оп заостряет внимание на исследовании раадражителей, контролиру>ощих в конечном счете исследуемые реакции.
24.З>. РОЛЬ ПОДКРЕПЛЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ СВЯЗКИ СТИМУЛ вЂ” РЕАКЦИЯ Проблема роли подкреплонпя при обучения была предметом спора ученых разлнчяых школ. По мнению одних, единственным условием формирования связи не иду раздрая«ягелем и реакцией является нх совпадение во времени — обучение благодаря «совпадению». Но поскольку связи образуются далеко не между всеми стнмуламп и реакциями, имевшими место при формировании ассоциации, необходимо объяснить, почему в данной ситуации животное обучается чему-то определенному и пе учится чему-то другому.
Сторонники гппотеаы обучения благодаря совпадению, пытаясь ответить на этот трудный вопрос, выдвинули несколько предположений. Так, Гаэри 18861 считал, что подкрепление, даваемое после реакции, как бы «иаымает» животное из данной обстановки и тем самым предотвращает возможность того, чтобы образовалась связь между другими раздра» ителямн, непосредственно предшествующими подкреплению, и другими реакциями. Эстес ~662) допускает наличие некоторого механизма отбора раадрая;ителей: только те из ппх будут связаны с реакцией, которые оказались отобранными в момент ее выполнения. Согласно предполо>кени>о Толмена [24151, выбор раздражителей, па которые организм будет обращать внимание и вследствие этого начнет ассоциировать их между собой или с реакцней, определяется мотивационным состоянием; в этом случае вознаграждение подтверждает оя«идания относительно особенностей окружающей среды.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
