Р. Хайнд - Поведение животных (Синтез этологии и сравнительной психологии) (1112608), страница 155
Текст из файла (страница 155)
различие этих подходов проще всего выразить следующим образом: для того чтобы объяснить процесс обучения в лабиринте на основе связей стимул — реакция, необходимо выяснить, какие реакции должны быть осуществлены на соответствующие раздражители, тогда как объяснение с точки зрения теории «познания» предполагает формирование некой «мысленной схемы» лабиринта, т. е.
знания того, «что куда ведет», или вероятности следования друг за другом определенных раздражителей. В действительности большинство экспериментов по обучению моя<но интерпретировать на г«. нвкотогык аспвкты овгчккия основе обеих точек зрения„и приверженцы обопх направлений обнаруживают замечательную изобретательность, привлекая для докааательства своих теорий все новые и новые факты [1882!. Спор этот не нов, и мы пе станем вдаваться во все его детали, однако имеет смысл рассмотреть некоторые эксперименты, проливающие свет на природу центральных изменений, возникающих в различных ситуацинх, связанщзх с обучением.
Образование связей»«ежду индифферентными раздражителями (сенсорное «предобуеловлив ание» ) Для начала следует обсудить один старый эксперимент. Собаке предьявляли через некоторые интервалы времени звуковой раздражитель, эа которым каждый раз следовал зрительный раздражитель; при этом никакого явного обучения не обнару>кнвалось.
Затем вырабатывалась условная реакция на один нз этих раадражнтелей. Оказалось, что эта же реакция может быть вызвана н вторым раздражителем (340!. Следовательно, при первоначальных предъявлениях между этими раздражителями должна была установиться связь. Хотя ранние эксперименты по такому «сенсорному предобусловливанию» проводились без адекватного контроля, все же сам факт существования этого вида обучения не вызывает сомнений (см.
обзор (2178!). Подобные эксперименты, по-вндимому, демонстрируют образование прямых свяаей между раздражителями, однако нх результаты не соадают каких-либо серьеаных трудностей для теории обучения на основе 8 — В-связей; в самом деле, скрытые последовательности связей 8 — В могут слул«нть здесь промежуточными звеньями. Действительно, Парке (1896! установил, что частое повторение двух таких раздражителей препятствует формированию ассоциации между ппмк, и, по его»«неки>о, этот факт свидетельствует в пользу той точки зрения, что в сенсорном предобуслозливанпя «посредником» служит ориентировочная реакция.
Перцептнвное обучение Позднее было показано, что особенности перцептизного опыта, приобретенного в процессе развития организма, хотя и никак не обнарунп«веются в текущем поведении, могут проявиться в дальнейшем, что можно выявить соответствующими тестами. Мы уже говорили, что крысы, которым в раннем возрасте дают возмол«ность ознакомиться с кругом илп с треугольником без какого бы то нибыло подкрепления, впоследствии будут обучаться нх различению легче, чем крысы, не имевшие предварительного опыта (см. разд. 20.3). Совокупность процессов, увеличивающих готовность или способность органиама отвечать на различные изменения внешней стимуляции, называют обычно «иерцептивным обучением» (798).
Торп (2375! 626 чАсть пх. РАЭВитие поВедепия подчеркивал важность явления перцептивного обучения для самых разных н«ивотных. Он полагает, что дан«е самый простой раздражитель соотносится с другими раздражителями, а потому восприятие всегда охватывает эти отношения. Виды, которым, по Торпу, необходимо порцептивное обучение (гл. 20), используют его для формирования в дальнейшем посредством рааличпых форм обучения способности реагировать ва значимые сигналы, исходящие из среды.
Концепция перцептивного обучения в свою очередь пе избен1ала критики прежде всего за неадекватность п неконструктивность определения этого термина )248]. Факт перцептивного обучения может быть обнаружен только по изменениям в поведении; отличается ли этот внд обучения от обучения при классической условной или инструментальной реакции — все еще не ясно.
Согласно одному из критериов, о перцептивном обучении можно говорить в том случае, если организм реагирует на определенный тип раздражителя все более и более избирательно в отличие от того, что имеет место при выработке условной реакции, когда реакция животных на другие близкие раздражители постепенно генерализуется. Однако далеко пе просто судить о топ, что па самом деле происходит по мере выработки условной реакции — увеличение или уменьшение градиента геперализацпн 11038!.
Так или иначе, трудно обнаружить такой случай формирования условного рефлекса., в котором пе участвовало бы перцептивное обучение; в то жо время ситуации, в которых формируются условные рефлексы, в операциопальпом о»ношении, по-видимому, нисколько не напоминают ситуации, в которых изучается перцептивное обучение. Вторая трудность возникает в связи с утвержденном, что перцептивное обучение не аависит от подкрепления. Так, Керпельмап [1335) обнаружил, что если в «предэкспозиционный» период раздражители ен(едневно удалять па 2 ч в период кормления, то такое предварительно не подкрепляемое знакомство с раздрая»ителями оказывает меньшее влияние на последующее выполнение крысами задач на различение.
Следовательно, как оп полагает, адесь важную роль играет дифференцированное подвреплепие. Однако уже отмечалось (см. разя. 20.4), что установление «стимулького контроля», по-видимому, зависит от дифференцированного подкрепления; зто справедливо и для перцептнвного обучения, так что различно пожег оказаться скорее кажущимся, нежели фактически сущесгву|ощим. Так или иначе, эксперименты по перцептивному обучению показывают, что опыт может вызвать иаменения, которые пе выражаются немедленно в изменениях поведения.
Ото вовсе не обязательно означает, что при таком обучении не имеет места никакая реакция. Мы уя«е видели, что у высших млекопитающих ознакомление с признаками зрительно-двигательного пространства включает сопоставление стимуляции, поступающей по каналам обратной свяаи в ревультате выполнения некоторой реакции, с он«идаемой обратной »~Ь НГКОТОРЫЕ АСПЕКТЬ» ОБУЧЕНИЯ 627 связью (см. равд. 20.8 — 20.10); обучение протекает по схеме 8 — К вЂ” 8, а не точно по схеме 8 — 8. Неизвестно, всегда ли перцептивное обучение опосредуется какой-то реакцией (например, движениями глаз).
Двустадийное обучение различению Во многих экспериментальных ситуациях по исследованию обучения могут возникать такие центральные изменения, которые не проявляются непосредственно в поведении. Лоуренс Н474, 1475[ показал, что приобретенная животным способность к различени»о двух раздражителей до некоторой степени независ»ьча от реакции, которую доли<но при этом выполнить животное. Например, крысы, обученные распознавать два сигнала в одной ситуации, могли переносить полученный опыт па новые ситуации даже в тол» случае, когда аначеиие этих сигналов менялось на противоположное. Лоуренс интерпретировал эти результаты, предполон<ив существование некой опосредующей реакции, благодаря которой эти сигналы оказываются в большей мере различимыми (см.
также [660, 661, 2150[). Поаднее Сазерленд [2309[ выдвинул предположение, согласно которому процесс обучения различению состоит из двух стадий. Вначале животное обучается реагировать на те качественные признаки двух ситуаций, по которым они больше всего различаются, например усваивает, что выбор следует делать, скажем, по яркости или форме объектов, а затем уже научается связывать с этю»и признаками определенные реакции. Сазерлендсчитает,что подкрепление какой-либо попытки будет увеличивать вероятность того, что впоследствии животное начнет обращать внимание на тот и<е характерный приаиак. (Мы уже отмечали, что термином «внимание» часто пользуются, чтобы замаскировать свое незнание. Но в данном случае мы просто хотим показать с его помощью, что поведение животного определяется каким-то одним свойством раздражителя, а не другим; мы предпочитаем говорить о «внимании», а не о «переключении в анализаторах», хотя и тот и другой термины относятся к анализу одного и того же аспекта ситуации.) 1'ипотеза двустадийного обучения различению позволяет сказать, влпяет ли какой-либо способ обучения на усиление одной из стадий по сравнению с другой, и, таким образом, позволяет учесть многие результаты, которые беа этого допущения объяснить было бы весьма сложно.
Так, известно, что если крыс илн осьминогов сначала обучить различению, а затем изменить значение условных сигналов на противоположное (переделка), то новой аадаче они будут обучаться быстрее, если при обучении первой задаче их перетренировали. В соответствии с выдвинутой гипотезой первая стадия, т. е. обучение выделению существенных признаков, продолжается и в период перетрепировки (хотя это и не сказывается на выполнении задачи); при изменении значения условных сигналов на противоположное резуль- 628 часть гп. Развитии повкдения тат этого обучения продолжает сохранять свое значение, и потому перетренированные животные лучше «вооруженыз для решения задач типа переделки [1614[, Следовало бы ожидать, что этот эффект перетренировки при переделке наиболее ярко проявится в том случае, когда в процессе первоначального обучения различению будет введено много несущественных признаков и (или) когда существенный сигнал выделяется не очень заметно.
При этом перетренированные животные продолжали бы обращать внимание на существенный признак и после изменения аначения раздражителей, тогда как у пеперетренированных животных внимание скорее всего переключалось бы па признаки, не существенные для соответствующей задачи. В опытах по сериям переделок действительно было показано, что улучшение решения задач у крыс аависвт от числа несущественных признаков (см., например, [1614!).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
