Автореферат (1099346), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Установлено, что слабоадаптированные студенты характеризуются низкими уровнем саморегуляции поведения, коммуникативной компетентности и уровнем освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, в то время как хорошо адаптированных студентов характеризует
высокий уровень этих переменных (таблица 3).
Таблица 3.
Показатели изучаемых переменных в группах студентов с разным уровнем психологической адаптации к условиям вуза.
| Переменные | Уровень адаптации | |||||||
| Низкий уровень N=144 чел. | Уровень ниже среднего N=62 чел. | Уровень выше среднего N=252 чел. | Высокий уровень N=130 чел. | |||||
| Средн. знач. | Станд. откл. | Средн. знач. | Станд. откл. | Средн. знач. | Станд. откл. | Средн. знач. | Станд. откл. | |
| Общий уровень саморегуляции пов-я Уровень значимости Эмпир-е знач. крит-я | 24,21 а 0,347** 4096,5 | 5,70 | 24,08 b 0,000* - 9,393 | 4,33 | 30,02 с 0,000* 8,415 | 4,49 | 34,11 d 0,000** 1856,0 | 4,53 |
| Общий уровень коммун-ой комп-ти Уровень значимости Эмпир-е знач. крит-я | 18,51 а 0,025* -2,258 | 8,37 | 21,42 b 0,000** 5203,5 | 8,70 | 27,06 с 0,000* * 7401 | 7,59 | 35,85 d 0,000* - 16,436 | 9,08 |
| Уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний Уровень значимости Эмпир-е знач. крит-я | 29,10 а 0,001** 3147,5 | 15,0 | 37,15 b 0,000* 4,075 | 16,1 | 48,21 с 0,000** 5036,5 | 19,82 | 75,94 d 0,000* 12,346 | 14,9 |
Примечание: различия между испытуемыми а – с низким уровнем и ур. ниже среднего;
b - с ур. ниже среднего и ур выше среднего; с – с ур. выше среднего и высоким уровнем; d - с низким уровнем и высоким уровнем.
Критерий U-Манна-Уитни применялся в случае неоднородности дисперсий. Уровень значимости, вычисленный по критерию t-Стьюдента, обозначен - *, по критерию Манна- Уитни - **.
На основе анкетирования выявлены типичные проявления дезадаптации студентов-сельчан: неподготовленность к увеличению длительности учебного дня, началу и окончанию обучения в темное время в связи с короткой
продолжительностью светового дня (что значительно ограничивает возможности студентов для решения других жизненно важных задач); трудности самоорганизации, распределения времени и сил; трудности самопрезентации в учебной деятельности.
Для сферы общения студентов-сельчан из районов Крайнего Севера характерны: отсутствие близких друзей на курсе или в группе, тесных отношений с группой; чувство одиночества, стеснение и страх проявить себя или «сказать и сделать что-то не так, как принято»; недовольство своим положением в группе, установка на создание видимости участия в жизни группы («чтобы не отделяться»), но при отсутствии привязанности к группе, интереса к ее делам и желания в них участвовать; необходимость заселения и проживания в общежитии; проблемы с установлением контакта и общих договоренностей с соседями по комнате в общежитии; трудности взаимодействия с преподавателями (переживание скованности, стеснения, либо чувства несправедливого отношения преподавателя к студенту); появление коммуникативных проблем с родственниками; сильное чувство тоски по близким людям; отсутствие привычного контроля или опеки со стороны родителей, учителей, или, наоборот, их переизбыток. Специфические академические и коммуникативные трудности студентов-сельчан, как правило, сопровождаются ухудшением эмоционального самочувствия с начала учебного года, снижением общей успеваемости, нестабильностью успеваемости, появлением вредных привычек после поступления в вуз (курения и более частого употребления алкогольных напитков), а также мыслей о том, чтобы покинуть вуз. Им требуется значительная мобилизация усилий для успешной учебы; при этом обостряются хронические заболевания, ухудшается сон, появляется тревожность, раздражительность и отсутствие желания идти в вуз. Общее нарушение психологической адаптации сопровождается недостаточной ориентацией в культурной жизни города (вопросы о том, как себя вести, как общаться, куда обращаться для решения тех или иных проблем). Наиболее значимыми и специфическими трудностями для студентов-сельчан являются не
столько освоение новых форм учебной деятельности, сколько вхождение в новую социально-психологическую среду, что требует от таких студентов дополнительных психологических ресурсов. Полученные данные подтверждают первую студенты-сельчане и студенты-горожане различаются по специфике типичных адаптационных трудностей; вторую гипотезу – о том, что у студентов-сельчан интегральные показатели психологической адаптации к вузовской жизни значимо ниже, чем у их однокурсников студентов-горожан; третью гипотезу – о том что, уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, показатели коммуникативной компетентности и показатели саморегуляции поведения значимо ниже, чем у студентов-горожан. Это доказывает актуальность и важность исследования факторов, повышающих уровень психологической адаптации студентов из районов сельской местности к условиям вуза и разработки на этой основе программы психолого-педагогического сопровождения с целью повышения качества психологической адаптации студентов к условиям вуза.
Для исследования взаимовлияния указанных переменных использовался дисперсионный и регрессионный анализ данных. Первые две серии однофакторного дисперсионного анализа касались изучения взаимосвязи уровня психологической адаптации к условиям вуза, саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности. Установлено, что уровень саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности влияет на уровень психологической адаптации студентов к условиям вуза (р≤0,000).
Первая серия множественного регрессионного анализа позволила выявить, что такие независимые переменные, как «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведения», «коммуникативная компетентность»,
«коммуникативно-личностный потенциал», «гибкость» вносят совместный вклад в зависимую переменную - «уровень психологической адаптации к условиям вуза» (критерий Фишера F = 124,799, p≤0,000). Данная модель позволяет объяснить 46,9% дисперсии зависимой переменной. Как следует из
значения β-коэффициента, наибольший вес имеют независимые переменные:
«уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведения» (β=0,358, β=0,240 соответственно).
Вторая серия регрессионного анализа показала, что переменная «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» оказывает практически равнозначное влияние на уровень зависимых переменных «уровень саморегуляции поведения» (критерий Фишера F =
146,488, p≤0,000) и «уровень коммуникативной компетентности» (критерий
Фишера F = 261,338, p≤0,000). Данная модель позволяет объяснить 45,3% и
42,4% дисперсии зависимых переменных, соответственно.
Таким образом, с помощью регрессионного анализа установлено, что прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний вносит существенный вклад в уровень вузовской адаптации студентов, в саморегуляцию поведения и коммуникативную компетентность. При этом, дисперсионный анализ показал, что на уровень психологической адаптации студентов к условиям вуза влияет уровень саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности (р≤0,000).
Результаты, полученные с помощью дисперсионного и регрессионного анализа, позволили выдвинуть предположение, что формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний будет способствовать повышению качества вузовской адаптации студентов через повышение уровня коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения.
В третьем параграфе второй главы «Разработка и апробация программы психолого-педагогического сопровождения студентов из сельских районов Крайнего Севера в период адаптации к условиям вуза» описаны содержание и апробация авторской программы психолого-педагогического сопровождения первокурсников в период адаптации к условиям вуза, рассчитанной на формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний (24 занятия по 2,5 часа). Представлены методика формирования приема
когнитивной переработки эмоциональных переживаний; этапы процесса формирования и методический материал, используемый в обучении. Даны результаты оценки изменений изучаемых показателей у учащихся под влиянием занятий; сформулированы требования и рекомендации специалисту, обучающему приему когнитивной переработки эмоциональных переживаний, преимущества, ограничения и принципы реализации программы.
Для апробации программы и анализа ее эффективности, по результатам первичной психологической диагностики были выбраны студенты с уровнем адаптации низким, ниже среднего и часть студентов со средним уровнем (322 чел.; из них из сельских районов Крайнего Севера — 249 чел.). В соответствии с принципом добровольности, им было предложено посещать курс обучающих тренингов психологической службы вуза 2 раза в неделю на протяжении 3-х месяцев. Студенты, выразившие согласие, составили экспериментальную группу (139 чел.; из них из сельских районов Крайнего Севера - 131 студент), отказавшиеся студенты составили контрольную группу (183 чел; из них из сельских районов Крайнего Севера - 118 студентов).
В разработке программы тренинговых занятий использованы идеи концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), отечественный и зарубежный опыт изучения соотношения аффекта и интеллекта, чувств как специфически человеческих, культурно- опосредованных высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), концепции эмоционального интеллекта, саногенного мышления (A. Эллис, A.T. Бек, Д. Гоулман, П. Саловей, Д. Майер, Ю.М. Орлов).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
