Автореферат (1099346), страница 3
Текст из файла (страница 3)
В первом параграфе «Период психологической адаптации студентов к условиям вуза как этап профессионально-личностного развития» представлены философско-социологические и психолого-педагогические подходы к изучению адаптации. Определены понятия: «адаптация», «адаптированность»,
«адаптивность», «дезадаптация», «адаптационный синдром» и «адаптационное поведение». Проведен анализ содержания явления психологической адаптации к условиям вуза через рассмотрение понятия адаптации в рамках разных психологических теорий и направлений: субъектно-деятельностного и системного подходов, гуманистической психологии, когнитивной психологии, интеракционистского подхода, бихевиористского и психоаналитического направлений.
В нашей работе под адаптацией понимается активное взаимодействие человека и среды, когда личность не только «подлаживается» под требования окружения, но и воздействует на него, вызывая тем самым изменения самой среды.
Психологическая адаптация студентов к условиям вуза рассматривается как один из важных этапов личностного и профессионального развития. Выделены 2 группы личностных свойств, определяющих эффективность вузовской адаптации. К первой группе отнесены свойства, которые обеспечивают протекание адаптационного процесса у студентов с момента его начала. Вторую группу составляют качества, характеризующие результат адаптации, это – совокупность новоприобретенных и/или измененных свойств, которые появляются в конце адаптационного процесса. Его успешность определяется тем, что человек без длительных внешних и внутренних конфликтов может продуктивно выполнять различные виды деятельности, удовлетворять свои основные потребности в общении и самореализации, свободно проявлять свои творческие способности, раскрывать и развивать свою индивидуальность.
Во втором параграфе «Психолого-педагогическое сопровождение студентов из сельской местности районов Крайнего Севера в период адаптации к условиям вуза» рассматриваются адаптационные трудности, свойственные большинству первокурсников на начальных этапах обучения в вузе; обсуждаются также факторы дезадаптации, свойственные представителям студенчества из сельской местности районов Крайнего Севера.
В третьем параграфе «Личностно-ориентированный и компетентностный подход в организации психолого-педагогического сопровождения студентов в период адаптации к условиям вуза» обоснована необходимость использования личностно-ориентированного и компетентностного подходов к организации психолого-педагогического сопровождения студентов в период адаптации к условиям вуза (Л.А. Петровская, В.Я. Ляудис, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Б. Орлов, Л.Ф. Обухова).
Определены мировоззренческие установки и методологические подходы к проектированию содержания психологического сопровождения вузовской адаптации первокурсников. Личностно-ориентированный подход, объясняющий закономерности и условия порождения внутриличностных механизмов развития, применен при разработке методики формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. В результате, разработанная методика позволяет посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий использовать внутренние резервы личности обучаемых (мотивов, интересов, эмоций, склонностей, мыслительных способностей) в процессе развития адаптивных способностей студентов в ходе обучения. Кроме того, личностно-ориентированный подход, предполагает не просто учёт индивидуальных особенностей учащихся, а принципиально иную стратегию организации процесса обучения, суть которого состоит в создании условий для «запуска» внутренних механизмов развития личности.
В процессе непосредственного формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний личностно-ориентированный подход предполагает соблюдение ряда принципов: предоставление учащимся возможности самостоятельно совершать выбор и в полной мере отвечать за него, без оказания прямых воздействий со стороны обучающего; принятие личности учащегося такой как есть, без прямых оценок и наставлений; раскрытие перед учащимися широкого поля выборов, которое часто не открывается самим учащимся из-за ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры; проявление уважительного отношения к личности студента как полноценному и равноправному партнеру любой совместной деятельности, в оказании помощи учащемуся в выработке индивидуального стиля жизни, индивидуального стиля деятельности и общения (С.Д. Смирнов).
Компетентностный подход выступает как инструмент усиления диалога высшей школы с миром труда, средство углубления их сотрудничества в современных социально-экономических условиях. Анализ проблемы адаптации
в свете этого подхода позволил выделить три компетентности, определяющие ее эффективность: это - коммуникативная компетентность, понимаемая как готовность личности к эффективному общению в различных сферах жизнедеятельности (по В.Н. Куницыной); компетентность в сфере саморегуляции поведения личности и компетентность в сфере саморегуляции эмоциональных переживаний.
В четвертом параграфе «Прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний и его формирование у первокурсников в период адаптации к условиям вуза» на основе положения Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, теоретических представлений о связи и взаимовлиянии мышления и эмоциональных состояний, сформулированных С.Л. Рубинштейном и представителями когнитивной психологии (Л. Арнольд, P.Б. Зайонц, Дж. Мандлер, А. Маршалл, У. Найссер, Л. Фестингер, С. Шехтер и др.), взглядов отечественных и зарубежных ученых на эмоциональный стресс и способы совладания с ним (Л.И. Анцыферова, Т.В. Гончарская, А.Б. Леонова, Н.Р. Мальков, H. Hartmann, L. Murphy, G.E. Vaillant, N. Haan, T.C. Kroeberg, R.S. Lazarus, S. Folkman и др.), а также положений теории эмоционального интеллекта, рационально-поведенческой терапии и концепции саногенного мышления (Д. Гоулман, A. Эллис, A.T. Бек, П. Саловей и Д. Майер, Ю.М. Орлов) выделен прием когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний, раскрыт состав его действий, а также принципы их освоения.
Прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний включает: распознавание негативных эмоций, возникших в определенной жизненной ситуации; анализ условий и причин, в которых они появились; рефлексию ответной поведенческой реакции и осознание деструктивных когнитивных установок, актуализировавшихся в данной ситуации и усиливающих переживания; прогнозирование последствий негативных переживаний и деструктивных установок; изменение деструктивных установок
и снижение негативного эмоционального напряжения; корректировку своего поведения.
Описаны индикаторы «патогенного» мышления: деструктивные и дезадаптивные убеждения, создающие почву для возникновения негативных эмоциональных переживаний. Выдвинуто предположение о влиянии сформированности приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний на коммуникативную компетентность и саморегуляцию поведения, обеспечивающих адаптацию студентов-первокурсников к условиям
вуза.
Во второй главе «Особенности вузовской адаптации и ее психологических составляющих у студентов-первокурсников » в первом параграфе «Организация и методы исследования » представлена программа эмпирического исследования, описаны его этапы (первичный констатирующий, формирующий и вторичный констатирующий эксперименты); конкретизированы цели, задачи и гипотезы экспериментального исследования; дана характеристика выборки. Описаны и обоснованы методики исследования, а также результаты нормализации показателей диагностических методик для выборки настоящего исследования; представлены авторские психодиагностические методики оценки освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний; авторская анкета, направленная на выявление особенностей типичных трудностей адаптации студентов к вузовской жизни.
Второй параграф второй главы «Результаты изучения психологической адаптации студентов-первокурсников» посвящен количественному и качественному анализу полученных эмпирических данных. Результаты первичного психодиагностического обследования психологической адаптации первокурсников к условиям вуза показали, что уровень эмоционального неблагополучия и дискомфорта студентов-сельчан превышает показатели городских студентов: неоптимальный уровень вузовской адаптации (суммарная доля показателей низких и ниже среднего встречается у студентов-сельчан в
три раза чаще по сравнению с городскими студентами — 54 % и 18 %,
соответственно, p≤0,000, таблица 1).
Распределение уровня психологической адаптации к условиям вуза в исследуемой выборке.
Таблица 1.
УРОВЕНЬ АДАПТАЦИИ | Вся исследуемая выборка N= 713 чел. | Студенты-горожане N= 409 чел. | Студенты-сельчане N= 304 чел. |
низкий | 20 % (144) | 7% (30) | 38 % (114) |
ниже среднего | 9% (62) | 3% (12) | 16 % (50) |
средний | 17,5% (125) | 10 (40) | 28% (85) |
выше среднего | 35,5% (252) | 54% (220) | 10 % (32) |
высокий | 18% (130) | 26 % (107) | 8% (23) |
Показатели изучаемых переменных в группах студентов с разными
Таблица 2.
социально-экономическими условиями проживания до поступления в вуз.
Переменные | Студенты-сельчане N= 304 чел. | Студенты- горожане N= 409 чел. | Эмпирич. знач. | Уровень знач. | ||
Средн. знач. | Станд. откл. | Средн. знач. | Станд. откл. | |||
Уровень психологической адаптации к условиям вуза | 128,65 | 19,77 | 151,39 | 16,92 | 22021,5 | 0,000 ** |
Общий уровень саморегуляции поведения | 26,52 | 5,45 | 30,21 | 5,41 | - 8,988 | 0,000 * |
Общий уровень коммуникативной компетентности | 23,29 | 9,40 | 28,43 | 9,55 | - 7,162 | 0,000 * |
Уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний | 39,11 | 19,54 | 53,11 | 22,99 | 40875,5 | 0,000 ** |
Примечание: Критерий U-Манна-Уитни применялся в случае неоднородности дисперсий.
Уровень значимости, вычисленный по критерию t-Стьюдента обозначен - *, по критерию
Манна-Уитни - **.
Установлены статистически значимые различия сравниваемых групп студентов по показателям общего уровня саморегуляции поведения и частных
регуляторных процессов, а также по показателям коммуникативной компетентности и уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний (от p≤0,006 до p≤0,000, таблица 2).